基于讀寫互通的閱讀教學探尋

王傳新　鄧薇

讀寫互通是提高學生語文素養(yǎng)的有效途徑，這個理念已經(jīng)得到越來越多一線語文教師的認可。下面筆者以江蘇省特級教師王清老師執(zhí)教的《走一步，再走一步》一課為例，談?wù)勅绾未蚱茖W生在讀寫方面的壁壘，讓讀寫互通。

一、從“渲染”中感知寫作

何為“渲染”？渲染就是“強化”。在繪畫中，指的是用水墨或淡的色彩烘染物象，以增強藝術(shù)效果。在文學創(chuàng)作中，指的是通過對環(huán)境、景物或人物行為、心理，作多方面的描寫、形容或烘托，突出人物形象、性格，增強藝術(shù)效果。那么，何為“渲染思維”呢？所謂渲染思維就是以主題、立意為依據(jù)，選擇、吸附那些與這一主題、立意相同相近的語言進行文章章法結(jié)構(gòu)、行文（語句）的生成。如果把“渲染”的定義直接灌輸給學生，學生理解起來會有困難。王清老師顯然深諳其中道理，所以他通過學習活動讓學生去認識什么是“渲染”以及如何運用“渲染”思維寫作。

從理解語文知識到形成語文能力的這一過程，有許多不確定的無法估量的變數(shù)。一般情況下，大多數(shù)一線教師更傾向于在語文實踐中培養(yǎng)學生的語文能力。王清老師在執(zhí)教本課時并沒有通過理論的講解讓學生理解“渲染”字面的意思，而是讓學生在實際的語言訓練中去感知這種寫作方法。比如，王清老師在教學《走一步，再走一步》時有一個環(huán)節(jié)是這樣開展的：

（多媒體出示）懸崖底下的地面看起來非常遙遠;只要滑一下，我就會掉下去，撞上崖壁，然后摔到巖石上，摔個粉碎。

師：懸崖底下的地面真的很遙遠嗎？

生：不遙遠。

師：為什么文中的“我”感覺很遙遠呢？這個“遙遠”是“我”的一種什么？

生：感覺。

師：所以，這是通過什么來渲染“我”的緊張、恐懼心理的？

生：感受（感覺）。

（師板書：用感覺渲染心理）

通過這個環(huán)節(jié)的設(shè)計，目的是讓學生初步感知渲染在文章章法結(jié)構(gòu)上的推動表現(xiàn)作用，從而讓學生逐步學習并掌握這一寫作方法。

師：這時候，“我”分明感覺到了危險，而更加緊張、恐懼。那么，當“我”爬上巖脊時，文章又是如何再進一步渲染“我”的緊張、恐懼心理的？

（多媒體出示）

我想掉頭回去，但知道我絕對回不去了。這太遠，也太危險了;在懸崖的中途，我會逐漸感到虛弱、無力，然后松手，掉下去摔死。但是通向頂部的路看起來更糟——更高，更陡，更變化莫測，我肯定上不去。我聽見有人在哭泣、呻吟;我想知道那是誰，最后才意識到那就是我。

師：“我”掉頭回去，行嗎？為什么不行呢？請讀出來。

（生讀）

師：他讀得能不能讓你感覺到很危險呢？

生：還不是很能體現(xiàn)這種危險。

師：要讓人感覺到“不行”，你認為應(yīng)該突出哪幾個詞語？

（生回答）

師：突出“絕對”“太遠”“太危險了”?，F(xiàn)在請你把首尾兩句連起來讀一讀，讀出“我”的恐懼。

（生再次試讀，朗讀效果有了很大的提高）

（多媒體出示）

我想掉頭回去，但知道我絕對回不去了。這太遠，也太危險了;我聽見有人在哭泣、呻吟;我想知道那是誰，最后才意識到那就是我。

師：“我”停留在中途行嗎？為什么不行呢？也請讀出來（讓人感覺到不行）。你會怎樣讀出這種感覺呢？

生：抓住一些詞語，比如“無力”“摔死”等。

師：你試著讀一讀，突出“虛弱”“無力”“松手”“摔死”。把這一句跟尾句連起來，再讀一讀，把“我”非?？謶值男睦碜x出來。

在懸崖的中途，我會逐漸感到虛弱、無力，然后松手，掉下去摔死。我聽見有人在哭泣、呻吟;我想知道那是誰，最后才意識到那就是我。

師：既然掉頭不行，停留在中途也不行，那“我”就向上爬嘛，為什么不行呢？請讀出來。

（生讀）

師：突出“更”——情緒完全失控、絕望。把這一句跟尾句連起來，再讀一讀，讀出“我”的極度的恐懼。他想掉頭回去不行，想停留在中途也不行，想上去更不行。這里直接寫出了“我”的內(nèi)心活動，是直接渲染“我”的恐懼心理。

（師板書：直接渲染心理）

在這個教學環(huán)節(jié)中，王清老師通過三個不同的句子以及三次不同角度的朗讀活動，讓學生從不同層次去感受“渲染”在行文中的作用。他在一開始的提問中進行了有意圖的語言訓練，出示相關(guān)語句，讓學生從這些語句中讀出“我”當時的感受，使學生通過教師具體的指導，實現(xiàn)與文本的相通，知曉了“渲染”在文中的運用規(guī)則。王清老師又運用相同的方法讓學生讀伙伴嘲笑之痛，讓學生通過這個相似的訓練進一步體會渲染在文章結(jié)構(gòu)章法上的重要作用。王清老師從采用了“精讀一處，帶動一片”的教學策略，這樣做是因為在有限的教學時間內(nèi)根本無法把每一處的渲染細化展開，而且在語文學習中能力的有效遷移并不需要全面展開。除此之外，渲染具有“全息化”的功能，每一個渲染中又包含著一些更小層次的渲染。通過第—個板塊的引領(lǐng)，讓學生進行思維訓練。當然思維訓練的路徑有很多，這種只是其中之一。當學生存有疑惑時，王清老師總是及時予以指導，從而讓學生在一知半解處能夠得到有效引領(lǐng)。

二、從“蓄勢”中深悟文本

任何一類散文無論是有何種技巧，無論使用何種語言，最終都會落到情、理、志上，所以渲染的目的其實就是為了抒情、說理、言志。那么，如何從渲染思維的角度來理解本文的情、理、志呢？王清老師在教學《走一步，再走一步》時有一個環(huán)節(jié)是這樣的：

師：從“緊張”到“恐懼”再到“極度的恐懼”，作者為什么要一次又一次地，一層進一層地渲染“我”的緊張、恐懼心理呢？作者這樣寫有什么目的嗎？直接寫父親如何引導“我”走下懸崖，不是更能表現(xiàn)文章的主題嗎？

生：越是緊張越害怕，越害怕越是記憶深刻。

師：這種手法叫“蓄勢”。通過渲染“我”的緊張、恐懼心理來蓄勢。因為越是緊張，越是恐懼，越是對這個特殊的人生經(jīng)歷中獲得的人生經(jīng)驗刻骨銘心。不然，“我”怎么會在56年后還記得那個日子呢？

師：文中還有其他類似的蓄勢嗎？請你找出來并說一說它的好處？

這個教學環(huán)節(jié)的設(shè)計讓我們明白，任何渲染都指向情、理、志，指向作者想要表達的意圖。運用渲染，會讓文章有一種漸趨漸濃、愈來愈強的“情理脈絡(luò)”的向心力。這個“向心力”就是上文談到的“蓄勢”。當然在抒情類散文中還可以是“蓄情”“蓄力”等，通過這些“蓄勢”“蓄情”“蓄力”，使文章的情、理、志達到頂端。王清老師這種教學設(shè)計不單單是從技術(shù)、手段的角度來教“渲染”的寫法，更是從“意圖的表達”和“情感的抒發(fā)”等更深的層次，來讓學生把握和理解“渲染”。這種教學思路，無論是對于“讀”還是“寫”都有極大的益處，也為讀寫互通教學開辟了一條新的路徑。

三、從讀寫互通中習得寫作技巧

讀寫互通的研究試圖通過寫作思維來打破閱讀與寫作之間的壁壘，它包含兩個方面的內(nèi)容。一是閱讀，它通過寫作思維切入文本解讀，并在閱讀中使讀者的語言、思維、思想以及情感方面得以提升。二是寫作，它是把從文章閱讀和生活閱歷中深化的寫作心靈的背景，運用寫作的思維模型進行立意、選材、行文。以王清老師的《走一步，再走一步》教學為例，在教完這篇文章之后，他設(shè)置了這樣一個課后練習：

你在平時的生活中是不是也曾經(jīng)像文中的“我”一樣，經(jīng)歷過一些當時看似很大的“挫折”，但是過后又受益良多的事情？請你用今天學到的“渲染”，從“蓄勢”“蓄情”的角度寫一篇類似的文章。

從這個設(shè)計中我們不難看出，學生從課堂上獲取的關(guān)于“渲染”的技巧，又運用到了寫作中，從而實現(xiàn)了讀寫的互通。

從王清老師的教學設(shè)計中，我們可以非常清晰地看到由讀的方法到寫的技巧的過渡，從看似簡單的刪減替換中，學生不知不覺地接受了寫作的指導，懂得了如何在文章中讀懂作者的意圖，如何在寫作中表達自己的意圖。從王清老師的教學設(shè)計中，我們不難得出這樣的結(jié)論：讀寫不僅能互通，而且在教師有意識的教學設(shè)計之下，學生可以自行開展讀寫互通的學習，從而使語用能力得到提高。

《依體定教——語文課當這樣講》

《語文建設(shè)》編輯部編

本書分為“詩歌教學”“散文教學”“小說教學”“戲劇教學”“議論文教學”“說明文教學”“新聞教學”“演講類文本教學”8章，每章4～6篇文章，基本涵蓋了中學語文教學中涉及的所有文體。本書匯集了一眾名師大家，有王家新、曹明海、孫紹振、呂效平、黃偉、魏本亞、董小玉等高校相關(guān)領(lǐng)域的學者，也有何郁、趙福樓、張玉新等知名教研員，還有陳友勤、程翔、張大文、王君、程少堂、范維勝等一線名師，他們從不同層面對某一具體文體展開探討。

本書的編寫，可以說是目前語文教育領(lǐng)域?qū)ξ捏w教學最系統(tǒng)、全面的一次梳理，兼具學術(shù)性、理論性和實用性。其對于教師更清晰、明確地理解不同文體的特征，提高文體意識和教學水平具有重要的借鑒意義。