教師，做好言語的“傳遞者”

沈霞

【摘要】語文教學是學生、教師、文本之間的對話過程，這種對話是人格平等基礎上的心靈相約，是互相信賴氛圍中的精神交融，也是教學相長情境下的切磋探討。學生與文本的對話中，教師要引發(fā)學生思考，讓學生慢慢走進文本;教師和學生對話時，要充分關注學生的學習狀態(tài)，讓學生的學習真正發(fā)生;學生與學生對話時，教師要鼓勵其合作，讓學生的思維互相啟發(fā)。

【關鍵詞】學生 教師 文本 對話

教師在“對話式”閱讀教學中，應該承擔什么角色呢？言語屬性，是人的物種特性。語文教育，使人對這一生命特性有了切身的體驗和認識，產(chǎn)生了言語依賴和崇拜，形成審美、精神創(chuàng)造和文化承傳的自覺。從這個意義上說，語文教師，當是言語的“傳遞者”。下面，筆者將從“學生與文本的對話”“教師與學生的對話”“學生與學生的對話”三個維度詮釋“言語傳遞者”的角色意義。

一、學生與文本的對話：做言語意義的引路人

學生與文本對話中，教師應該像導游，對學生提示“旅游”要求，讓學生去設計路徑，讓學生形成自己的體驗經(jīng)驗。課堂上僅僅聽取教師對文本的理解，這是遠遠不夠的，根本不能激發(fā)學生學習的能動性。那么學生要能動地和文本對話，教師應如何為“學生和文本對話”創(chuàng)造條件呢？

（一）設計問題指路牌

語文的閱讀教學，不僅是讓學生“閱讀”，而且要讓學生在閱讀中學會思考。學生就像一位在學海中的“旅行者”，教師要為學生設計“指路牌”，讓學生在充滿好奇中主動習得真知。這些“指路牌”是什么？就是閱讀中的問題設計。教師在讓學生進行閱讀時，要精心設計這些問題。

1.問題設計要有明確的目標指向

要讓學生在閱讀中思考，在問題的設計中一定要有清晰的目標指向。教師的問題設計目標性不明確、表達模棱兩可，就容易讓學生像無頭蒼蠅一樣閱讀，這樣的閱讀容易使學生產(chǎn)生焦慮，學生靜不下心來，閱讀就沒有效果。所以，教師在設計問題時，一定要多讀幾遍，細細地揣摩。

2.問題設計要切合學生的思維水平

每個年段的學生都有自己的認知水平。教師在設計問題時，要充分關注每個學段學生的理解能力，用學生一聽就懂的話語進行提問，切忌使用學生不理解的專業(yè)術語。教師提問的語言盡量簡潔明了，使用“大白話”。

3.問題設計要引發(fā)學生更多的興趣

這點是最難做到的，但也正是教師智慧性的體現(xiàn)。要引發(fā)學生的興趣，教師必須站在學生的視角思考問題。對學生一讀就懂的問題不需要多問，學生探索了之后仍然讀不懂的更不需要提問。那些學生感興趣的，經(jīng)過思考與討論能夠讀懂的才是教師教學中所要設計的核心問題。

（二）設計景點“故事匯”

教師在閱讀教學中，要根據(jù)學生的學習基礎，制訂學習內容。這是教師教學要點的選擇問題。這些教學要點就是“景點”，是需要教師精心設計的。

1.研讀文本

文本研讀是基礎，只有當教師充分研讀了文本，才能明確哪些是教學的重難點。如果教師連文本都沒有細致地研讀，就談不上后面的知識選擇的問題。

2.了解學生

選擇教學重點，設計教學過程之前，教師對學生要有一個透徹的了解。教學內容是不是適合學生，學生是不是感興趣，是不是他們可以理解的學習內容等，我們對此都要做一個權衡，只有了解學生，才能設計適合他們的內容，才能讓“景點”充滿魅力。

3.設計問題鏈

我們在教學中，都會圍繞文本設計問題，這些問題是根據(jù)教學重點具體展開的，它們不是零散的，而是圍繞一個大問題，指向大問題而設計的。

研讀文本、了解學生、設計問題鏈，這三者是有內在關聯(lián)的。基于這三點的權衡，我們才能設計出學生感興趣的內容。

（三）建立體驗“交流場”

讓學生把自己的閱讀感受說出來，是讓學生與文本進行第二次對話的過程。學生在表達的過程中，會對文本進行再一次思考。表達的過程中，會有新觀點、新想法產(chǎn)生。學生和文本在對話時，產(chǎn)生的想法首先是內在的，在這個過程之后，如果讓學生再把自己內在的想法表達出來，那又是更高的層次思維了。表達的過程既是學生和文本的對話，又是學生和內在自我的對話。

二、教師和學生的對話：做“林問路”上的護林員

師生對話中，教師是林問路上的護林員，讓互相傾聽發(fā)生，推動對話。作為教師要充分關注學生，讓學生在教師的“陪護”下，從一棵棵小樹苗，慢慢地長成參天大樹。

（一）傾聽，另一種言說

教學中，要讓對話發(fā)生，教師就要傾聽學生的觀點，給學生充分表達自己的空間，即使學生說錯了，說得不好也沒有關系，只要是表達自己內心的真實想法就可以了。

例如，在教學人教版六年級上冊《窮人》的對話教學時有這么一個教學環(huán)節(jié)，教學重點是讓學生體會桑娜因為丈夫回來之后內心的緊張不安所引起的語言上不符合常理。其中有一處桑娜的語言：“是啊，是啊，天氣壞透了！哦，魚打得怎么樣？”筆者在教學前預設的是這句話語言沒有邏輯，符合常理的應該是說天氣很差，接著就應該是關心丈夫而不是問魚打得怎么樣。但是，學生在課堂中的回答卻有另外的“生成”，他們有的說：“桑娜之前是擔心丈夫，回來應該和丈夫說一些親昵的話?！庇械恼f：“桑娜其實每次都是欲言又止，前面的所有的語言都是心不在焉的?！薄?/p>

其實，每個學生對于“常理”的理解都不一定一樣，教師沒有必要以自己的理解去框定學生的回答，教師最重要的是做一個傾聽者，在合適的時候給予簡略的點撥就可以了，沒有必要喧賓奪主地把學生引導到自己的設定中。

（二）懸置，讓學生成為言說主體

教師在閱讀教學過程中，要暫時把自己對文本的理解擱置起來，既不讓它發(fā)生作用，也不可以壓制它的出現(xiàn)。

例如，王曉奕老師教學《愛如茉莉》這篇課文時，她先讓學生自讀課文，并要求學生用一句話簡要概括妻子對丈夫的愛、丈夫對妻子的愛。學生概括完，王老師沒有直接告訴學生這些事情背后蘊含著父親和母親怎樣的情感，而是出示“愛是——”，讓學生結合文本談談對父母之愛的理解，學生你一言我一語：愛是生病時的惦記;愛是時刻地為對方著想;愛是無法阻擋的擔憂;愛是不用言說的理解;愛是義不容辭的責任……

王老師接著又用一個問題集中了學生的思維點：同學們，作者所寫的這些事情，又有什么共同的特點？在學生抒發(fā)觀點的同時，他們對“愛如茉莉”，對“愛”就有了個性化的解讀。

（三）主體間言說，讓意義自然呈現(xiàn)

在對話中，教師作為一個先行者，怎樣把握好“對話”過程中的度，這是一個很智慧性的問題。

例如，在聽范老師執(zhí)教《青海高原一株柳》時，范老師就特別關注學生的學習基礎。在與學生交流“柳”的印象后，范老師話鋒一轉：可就是如此柔弱、柔美的柳樹，生長在青海高原上，長得就不一樣了。課文是怎樣描述青海高原上的一株柳的？這一問題，立刻引發(fā)了學生對文本閱讀的興趣，學生立刻興致盎然地圈畫起來。

雖然只是一個基于學生對“柳”的基本印象的導入，但卻關注了學生的認識基礎，教學過程符合學生的認知規(guī)律，學生發(fā)現(xiàn)與自己認知中的“柳”不一樣，自然對文本的閱讀更加深入。

三、學生與學生的對話：做適時引導的插話者

在生生對話中，教師是一個插話者。教師要營造良好的對話氛圍，作為“公正者”出現(xiàn)，推動言語意義主體間接性的形成。

（一）插話，在“言路”的樞紐處點撥

教師應重視學生的每一個問題，鼓勵學生質疑，并且給學生機會對自己的質疑進行詮釋。

例如，在執(zhí)教三年級下冊課文《槐鄉(xiāng)五月》一課時，筆者帶領學生讀通課文，理解字詞的含義。在學生正確流利地朗讀完第一段后，一位學生舉起了手，問道：“槐鄉(xiāng)的山山洼洼，坡坡崗崗，似瑞雪初降，一片白茫茫中的‘山山洼洼、坡坡崗崗我不懂是什么意思?！惫P者首先肯定了這位學生的鉆研精神，因為這個問題很有價值，相信有很多學生都不懂，只是沒有問。

筆者沒有直接把自己的理解和學生講，而是讓他們自己查字典，也可以互相討論。不一會兒就有學生爭先恐后地舉手了：“洼，是表示凹進去的意思。山山洼洼，是指我們看得見的山峰和那些深不見底的山谷?！薄捌?，指斜坡;崗，指高起的土坡。”之后，有學生立刻就總結了：“‘山山洼洼、坡坡崗崗這兩個詞指到處的意思，到處都是‘雪，白茫茫一片?！?/p>

學生其實不是沒有理解能力，只是有時缺少一個讓他們質疑和詮釋的空間。而教師呢，只需要給他們作適時引導。

（二）插話，把言說的主動權交給學生

課堂是學生的課堂，但是在現(xiàn)在的語文課堂中，學生總有這樣的意識：我的回答是給老師聽的。在筆者的課堂中，筆者總是提醒學生：你的發(fā)言，不僅老師要聽得清楚，全班每個學生也要聽得清楚。傾聽其他學生的發(fā)言，這個過程對學生自己內在想法的整理是很有效的。傾聽中，學生會在自己的頭腦中重新思考自己的想法，思考與發(fā)言者的想法是否一致，不一致在什么地方等。雖然傾聽者不在發(fā)言，但思維不是靜止的。

教學中，要使學生養(yǎng)成傾聽的習慣。傾聽之后，如果有想法，再表達。如果其他同學聽了之后，還有想法，可以繼續(xù)表達。所以，這樣的課堂中，每個學生的思維都是“運轉著”的。

在整個閱讀教學過程中，學生始終是主體，文本為他們的學習提供載體，與他們進行著心靈約會和思想對話，教師的教學也是為他們個性化的閱讀行為服務的。教師、學生、文本三者之間的對話是立體交叉、互相融通的，貫穿著整個教學過程，決定著教學的效果。