移動微課教學平臺的師生交互模式設計與應用

王璐 史政 陳晨

摘要：隨著信息技術的蓬勃發(fā)展以及學習者為中心的教學理念深入普及，“微課”作為一種全新的教學資源表現形式在當前教育界備受青睞。該文基于react-native搭建了移動微課教學交流平臺，實現了學習者對微課的分時交互功能，讓學習者可以及時反饋學習中遇到的問題，教師也可以解答學習者的疑問。該平臺也實現了實時多人交流功能，便于開展師生共同參與的討論式學習，有利于學習者作為學習主體的思維養(yǎng)成，同時實現了評價性交互功能，有利于微課的改進。該文著力于解決移動微課中師生交互不足問題，完善目前的移動微課系統，探索更多樣的交互方式，優(yōu)化網絡學習中的師生交互，從而更好地改進網絡學習績效。

關鍵詞：微課；師生交互；移動平臺

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2019）06-0087-02

微課（Micro Lesson），目前國內尚無統一的定義，一般來說微課的主體是一個或一系列主題鮮明、 短小精悍的教學視頻，補充部分是與該教學主題相關的課本課件、練習測試及學生反饋、教師點評等輔助性資源。隨著信息技術的高速發(fā)展，第四代移動通信技術與智能移動終端的快速普及，客觀因素不再是制約移動學習發(fā)展的主要因素，再加上終身學習、泛在學習、終身學習及個性化學習等概念被大眾所認可，翻轉課堂等以學習者為中心的教理念被普遍接受，信息化、個性化、多元化成為引領教育發(fā)展方向的關鍵詞。傳統的大容量課程資源不再符合互聯網背景下學習者的“注意力模式”，已不能滿足現今的教學需求，而短小精悍、主題突出和內容精簡的微課，因其顯突出的優(yōu)點在移動學習的使用者中備受青睞，并快速廣泛流行。移動微課教學的風靡吸引了許多教育領域的公司和研究機構，巨大資金精力的投入，使目前涌現出大量的移動微課教學平臺。但是，由于關于移動微課理論研究尚不充分，缺少經過驗證的設計思路，導致現有的移動微課教學平臺在功能上并不完善，學習也并沒有達到理論上應有的高度。因此，分析移動微課的特點和設計思路，探索移動微課教學平臺的功能構成，以此提高移動微課學習效率是非常有必要的。

人們在教學實踐中逐步認識到，為了能獲得高效的移動微課教學結果，必須選擇正確的教學策略，設計適當的師生交互，并對交互活動進行有效的組織和管理。移動微課其天然的特點使其尤其適合于個性化自主學習，但是由于學習者在移動學習中容易受外界因素的影響，必然會在學習時遇到一些問題和困難，影響到自主學習的質量與學習的積極性。師生交互作為網絡教學中重要的一環(huán)，可以突出學習者作為學習主體的地位、滿足學習者個性化學習的需求、提高學習者自主學習的質量。在傳統教育活動中，師生交互是了解學生特點、培養(yǎng)學生興趣愛好、提高學生習水平過程中的重要環(huán)節(jié)。因此，教育活動能否成功很大程度取決于師生交互的質量，而網絡使師生間交互不再受時空的影響，為實現師生交互提供了巨大的便利，所以師生交互必將在影響移動教學的因素中占有一席之地。

1 移動微課的國內外研究現狀

移動微課學習的概念起源于歐美發(fā)達國家，并且自提出伊始就受到學界的不斷關注，被認為是教育行業(yè)未來的發(fā)展方向。當今世界大多的先進科技來源于歐美，移動微課也不例外，再加上多年的深入研究，使國外的移動學習研究一直處于世界的前列。

微課這個概念最早被認為來自美國北愛荷華大學教授勒羅伊·麥克格魯所提出60 秒課程以及英國納皮爾大學教授凱提出的一分鐘演講。麥克格魯希望向民眾去普及一些化學常識概念，然而現有的化學概論教材篇幅很長且需要花大量時間去學習。于是，麥克格魯提出60秒課程計劃，讓大眾在非正式場合下可以輕松學習一些化學基本常識。而凱教授認為當前學生必須要考慮到應對快速更新的學科知識與交叉融合，因此掌握核心概念是重中之重，故而提出了學生一分鐘演講的訓練，并要求演講須做到精煉，具備良好的邏輯結構且包含一定數量的例子。這些都可以看作早期微課概念的雛形。

至于當下備受關注的微課，是來源于美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師戴維·彭羅斯于2008年首次在實踐層面進行的一些有益嘗試。戴維·彭羅斯通過提煉課程核心知識，將原本時間冗長的課程精簡制作成十幾分鐘的微課視頻，作為移動學習的學習資源，并應用在其學院的日常授課中，以至于人們戲稱戴維·彭羅斯為“一分鐘教授”。目前，在Coursera、可汗學院（Khan Academy）等一大批國外網絡課程平臺上，都可以看到微課的身影，可見國外對于微課的制作十分重視，也對微課開發(fā)的理念都有了新的理解與進一步的發(fā)展。

在國內，微課首次大規(guī)模出現在公眾的視線內是在2010年11月，佛山市教育局開展了首屆中小學新課程優(yōu)秀微征集評審活動，吸引了眾多學校參與到了微課的制作中來。自此，國內對微課的實踐活動火熱展開，相關的研究開始逐步深化，教育工作者們對微課的理解也走向深入、全面。到現今階段，微課的核心資源——微視頻的制作水平已經有了飛躍式的進步，從一開始的僅錄制教師的傳統課堂模式，到現在的大量使用計算機錄屏技術、軟件后期制作合成等多種技術完善，微課制作中如視頻拍攝、制作后期輸出等拍攝、制作、后期、輸等非教師專業(yè)的工作也開始由專人完成，視頻的質量與早期相比已不可同日而語。

此外，微課的設計工作也開始由專門的課程設計師來完成。全國首屆中小學微課大賽教師問卷調查顯示， 微課的設計與開發(fā)過程中最重要環(huán)節(jié)有76%的教師認為，微課的教學設計非常重要，是制作過程中最重要環(huán)節(jié)，比例遠高于“選擇微課教學主題”（ 45.02% ）、 “ 制作微教學課件”（ 43.8% ）、 “教師學活動實施過程”（ 42% ）等環(huán)節(jié)。同時，調查表明有34%的教師認為，自己在微課制作過程中，遇到的主要問題或困難是“沒有掌握微課的設計方法”。事實上，大部分教師已經習慣了傳統的基于單元或課時教學設計方法，這些不適合于微課設計的理論影響了他們對微課的設計。[1]

微課雖“微”，也需要各項工作均準備充分才能保證較高的學習效果。除了確保微課視頻的短小精悍、主題突出外，還要提供完善的配套學習資源，向學習者開放相關課件、練習，提供點評、反饋等功能。完整的微課系統，是微課能良好發(fā)揮學習效益的保障。然而目前移動微課平臺上除微視頻以外的其他配套功能的研究還沒有被重視起來，這將是未來微課研究方向。國內移動微課平臺雖然存在一定的交流討論功能，但形式較為單一，嚴重影響了師生之間的必要交流，這些問題在未來都亟待解決。

2 理論基礎

2.1 移動學習

隨著智能手機的迅速普及，不管在哪里人們都在使用他們的智能手機和平板電腦。據中國互聯網協會、國家互聯網應急中心在京合發(fā)布的《中國移動互聯網發(fā)展狀況及其安全報告（ 2017 ）》顯示， 2016年中國境內活躍的手機上網碼號數量達12.47 億，境內活躍的智能手機達23.3 億部，其中用 Android操作系統比例高達83.02%。從上面的數字中不難看出當前我國智能手機的普及率已經達到了驚人的水平。此外由于技術進步帶來的數據服務成本降低也推動了移動智能時代的快速發(fā)展。移動學習就是以此為基礎迅速發(fā)展起來。

移動學習，就是學習者使用移動智能設備如手機、平板電腦，進行隨時隨地的個性化學習。事實上，對于許多年輕人來說智能手機已經是日常生活中不可或缺的一部分，而年輕人也正處于人生中學習需求最高的時間段，對移動學習有天然的親近感，樂意去嘗試使用新生的移動學習產品，這也促進了移動學習的快速發(fā)展。

通過對移動學習的相關文獻進行歸納分析，移動學習有四個特點。第一是時間上的自由。在移動學習中，學習者可以在任何有需要的時刻使用移動設備進行學習，更有效的利用乘車、候車等各種碎片化時間。第二是空間上的自由。移動學習以便攜式移動智能設備為載體，可以在較多的場合進行學習。第三是學習內容的數字化。移動學習的學習資源均是數字化的學習內容，經由無線網絡傳輸到移動智能設備上。因此學習內容由多種媒體進行呈現。第四是交互性。移動智能設備可以提供給學習者與教師之間快速有效的溝通互動。

2.2 微課

微課的特點有：第一，微課視頻時間較短。教學視頻是微課的核心組成內容，微課之所以稱之為微課，就是因為相較于一般在線視頻課程而言十分短小，大都在10 分鐘以內，較為符合認知理論中人類注意力的集中時長，適用于移動學習、碎片化學習、泛在學習等多種情境中。第二，內容較少、主題突出。微課視頻的內容一般都是將學科內的某一知識點單獨提煉出來，即一個微課只講一個知識點，學習者可以多次回放充分理解。對于一些概念性較多的課程，可以采取讓學習者先用微課學習概念，教師再進行答疑的模式，即目前新提出翻轉課堂式教學。第三，占據空間小。雖然目前移動互聯網從速率到資費相較于過去都有了很大的進步，然而體積過大的視頻仍不利于學習者想要的隨時隨地的學習體驗，因此，小容量的微課目前還是主流。第四，反饋及時。移動智能設備帶來了方便快捷的實時、分時交互，使遠程學習不再像以前那樣難以得到與教師的及時溝通交流，而課程制作者也可以快速獲得關于課程質量的評價，迅速地完善改進課程，提供更好的學習資源。

微課的開發(fā)模式可以按照開發(fā)方式的不同分為五種類型。第一種是拍攝型微課，即用攝像設備拍攝制作的微課，包括課堂實拍型、專業(yè)課堂實拍型、專業(yè)室拍攝型和紙幣拍攝型等。第二種是錄屏型微課，即利用軟件對幕上的動態(tài)過程及授課者的講解聲音進行同步錄制所得的微課，可分為 PPT 錄屏型微課、手寫板錄屏微課、軟件錄屏型微課等三種類型。第三種是軟件制作型微課，一般是指使用動畫或視頻制作軟件，進行腳本設計、技術合成，最后輸出教學視頻或動畫短片的制作方式。第四種是錄課筆型微課，是指利用錄課筆直接錄制的微課。錄課筆利用紅外電磁掃描技術，可以將錄課筆記本上書寫的教學內容、書寫過程及教師的講解聲音同步錄制成視頻，將視頻導出到計算機或網絡上便可用于教學。第五種是混合型微課，即運用上述技術中的幾種開發(fā)技術制作而成的微課?，F在的微課制作大多采用這種方式。

2.3 交互式學習

移動微課學習的快速發(fā)展帶來了新的學習模式，使學習方式變得更加靈活自由。移動學習的特點 使得學習者在使用這種新的學習模式時更傾向于自學，然而在此過程中如果沒有適當并有效的交互將會極大地影響移動微課的學習效果。如沒有師生交互，當學習者遇到困難而無法得到解答時，就不可避免的產生挫敗感，而沒有學習者之間的交互時，學習者很容易產生倦怠情緒與孤獨感，因此交互功能是一個微課平臺不可或缺的部分。

交互式學習的概念在1985年由 Lundvall 率先提出，他認為交互式學習是一種相互影響、相互作用的動態(tài)過程。隨著研究的不斷深入，交互式學習的內涵也在不斷擴展。現在普遍認為，交互式學習泛指所有有助于學習的交互作用，在交互方式上包括多媒體、網絡、小組交互等，交互對象包括教師、學習資源和學習者自身等。在傳統課堂中，交互方式普遍是學習者與教師之間的言語交互和學習者進行小組討論。而隨著教育信息化的不斷深入，移動學習等新興學習方式的迅速興起，出現了基于網絡的交互學習模式，即學習者與教師、其他學習者和學習資源之間的交互方式，這正是本研究中所說的交互。

本文將移動微課教學中的交互分為學習者-學習資源交互、學習者-教師交互、學習者-學習者交互和教師-教師交互。學習者-學習資源交互就是移動微課學習的學習過程，是移動微課學習的主體部分。對于教學設計者來說，選擇哪些知識作為視頻內容以及選擇何種內容，選擇何種媒體形式來展示課程內容，是在該交互模式中需要著重關注的，這是關系到微課學習效果的重要因素。而學習者-學習資源的交互本質上是一種特殊的學習者-教師交互，因為微課視頻本身就是由教師設計和開發(fā)的，是教師思想的具體代表。

學習者-教師交互是本研究所著重關注的過程。對于移動微課來說，教師在這里并不一定是該微課的制作者或授課者，一般是由那些準備學習資料的教師和答疑的專家充當。一項針對面授教學情境的研究發(fā)現，教師的交流風格和非語言親密行為會改變學習者的態(tài)度，激發(fā)他們的學習動機和提升他們的學習滿意度并與學習者的情感顯著正相關。[2]另外，學習者的滿意度以及學習效果將在師生交互的過程中提升，還能夠降低學習者在學習過程中的失落感。目前學界已經廣泛認可了師生交互對移動微課學習產生的積極作用，使用移動微課的學習者普遍希望在學習過程中遇到問題時可以及時得到教師的答疑解惑，這樣的幫助可以激發(fā)學習者的積極性與主動性。

教師-教師交互，被認為是學習社區(qū)形成的基礎，現有調查顯示，教師在面臨教學困難或學術問題時，會優(yōu)先求助于他們身邊的同事而不是所謂的教學專家。對于學習者-學習者交互，相關教育學理論表明，這些來自于不同文化社會背景， 擁有不同興趣愛好的學習者之間的交互也會強化移動學習的效果。

3 功能開發(fā)與實現

3.1 需求分析

本研究使用了多個現有的移動微課教學平臺，發(fā)現這些平臺在交互功能方面還做得很不足，一般只有評論功能，而目前在視頻播放網站非常常用并受戶喜愛的實時聊天功能還沒有被采用，加上現有教育學交互理論的支持，所以需要擁有完善交互功能的移動微課教學平臺。

3.2 可行性分析

技術方面，react-native目前已經被廣泛使用在移動應用軟件的前端開發(fā)當中，雖然該技術還沒有十全十美，但是本微課平臺交互功能已經可以通過該技術實現；理論方面，教育學中對交互理念、交互分類等理論已比較完善，對移動學習、微課開發(fā)的也有了較為充分的研究，足以支撐本研究的進行。

3.3 功能設計

本移動微課教學平臺以之前對交互式學習的分類劃分為根據，對交互功能進行了設計：學習者-學習資料的交互由微課制作者去關注，不在本平臺的功能設計之內；將學習者-教師交互又分為實時交互、分時交互和評價性交互，針對實時交互設計了一對一聊天功能和多對多聊天功能，針對分時交互設計了評論功能、站內私信功能和論壇功能 （這三個也可以完成實時交互），針對評價性設計了課程評價功能（由點贊和評論完成）和作業(yè)評價系統。

3.4 實時交互

目前各式各樣的即時聊天工具層出不窮，例如微信、QQ等，并且這些聊天工具得到了極為普遍的推廣，幾乎每一個互聯網用戶都會申請注冊這些社交軟件，甚至可以說這些社交軟已經成為每一個現代人生活中不可或缺的一部分。在學習中遇到需要實時交互的情境時人們都傾向于使用社交工具，導致現有的微課平臺也很少提供實時交互的功能或該功能不完善，本研究在使用其他視頻播放類軟件時發(fā)現，通常人們喜歡在觀看視頻的同時發(fā)表評論，于是嘗試在移動微課平臺中加入多人聊天的功能，并通過統計用戶行為分析該項功能對學習者學習過程的影響。

3.5 分時交互

通過對當前各移動微課平臺的使用來看，評論功能作為最基礎的交互方式已經被普遍應用，通過在評論區(qū)發(fā)表評論，學習者可以提出自己的問題或觀點，其他用戶，例如其他學習者或該課程的答疑教師均可以進行回復，達到交互目標。

3.6 評價式交互

在移動微課教學中，評價是二元的，不僅僅是學習支持服務對學習者的學習結果進行評價，還有學習者對移動微課提供的學習資源提出反饋性評價。 在本移動微課平臺中，實現了學習者對每門課程進行打分的功能，微課制作者可以根據學習者的評分對當前課程進行改完善，學習者也可以根據之前學習者的打分評價選擇課程進行學習，將幫助學習者選擇更優(yōu)質的課程從而提高學習效果。

3.7 用戶使情況

本移動微課教學平臺在設計時插入了收集用戶行為的功能， 旨在通過數據分析的方式驗證對師生交互與移動微課的學習效果之間關系的判斷。目前收集到的數據已經可以初步證明交互過程對移動微課學習效果具有促進的作用。下表是使用本平臺的52個用戶的行為數據統計。

對于包含視頻的微課， 較多的評論和進入聊天室的人數對應課程的平均停留時間也相對較長，可以從側面反映出交互與學習熱情之間有相關性。

4 結論與展望

本文闡述了移動微課產生背景和帶來的影響，分析了交互對于移動微課學習的重大意義，通過對國內外相關的文獻的整理，了解了目前移動微課發(fā)展的程度與最新成果。隨著科學技術與理論的雙重發(fā)展，移動微課學習必將在教育領域大放異彩。以文獻研究法分析了移動學習、微課、師生交互的相關理論，討論了移動學習和微課的主要特點及開發(fā)流程，明確了師生交互對于移動微課學習的重要影響。移動微課學習提供給者個性化的混合式途徑，將對未來的教育公平、終身學習帶來非凡的意義。開發(fā)了實現移動微課教學平臺，并對本移動微課教學平臺的交互功能方面進行了全面的功能檢測和介紹展示。

移動微課學習不僅符合以學習者為中心的教學理念，還順應當前技術發(fā)展的潮流，是教育技術學專業(yè)重點研究的方向之一，必將在未來的教育行業(yè)中大放異彩。如何讓移動微課學習在今后我們的日常學習中發(fā)揮更大的作用，這需要我們在今后不斷深入研究。

參考文獻：

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