作文教學(xué)亟須培育學(xué)生的邏輯思維

石修銀

一

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》指出，要“通過(guò)語(yǔ)言運(yùn)用，獲得直覺(jué)思維、信息思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展”，并在課程目標(biāo)第5條中提出：“運(yùn)用基本的語(yǔ)言規(guī)律和邏輯思維，辨別語(yǔ)言運(yùn)用的正誤，準(zhǔn)確生動(dòng)有邏輯地表達(dá)自己的認(rèn)識(shí)?！边@個(gè)要求可謂切中時(shí)弊，對(duì)于矯正目前作文教學(xué)忽視邏輯思維培育的現(xiàn)狀具有積極意義。審視美國(guó)的作文教學(xué)，我們可以找到差距。徐賁指出：“對(duì)于美國(guó)高中生來(lái)說(shuō)，這樣的說(shuō)理要求是他們從初中時(shí)就一直強(qiáng)調(diào)的。說(shuō)理是雙方對(duì)話，不是自說(shuō)白話，必須以邏輯、說(shuō)理為交流基礎(chǔ)。美國(guó)學(xué)生一般11歲進(jìn)初中一年級(jí)（相當(dāng)于中國(guó)的小學(xué)六年級(jí)），初中3年的英文課本中都有公共說(shuō)理的部分。說(shuō)理的內(nèi)容反復(fù)出現(xiàn)，因?yàn)檫壿嫼驼f(shuō)理是一項(xiàng)基本的公民能力?！?/p>

很多老師認(rèn)為，說(shuō)理性文章不是初中作文訓(xùn)練的重點(diǎn)，邏輯思維的學(xué)習(xí)與建構(gòu)應(yīng)在高中學(xué)習(xí)議論文寫作時(shí)開(kāi)始。這樣的觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。邏輯思維是寫作的基本思維，敘事、說(shuō)理均不可缺少。也正因?yàn)槿鄙賹?duì)邏輯思維的關(guān)注，學(xué)生在敘事寫作上出現(xiàn)諸多錯(cuò)誤，直接影響作文的交際功能，也影響著其寫作素養(yǎng)的提升與發(fā)展。

第一種：偷換概念。

邏輯學(xué)中的同一律要求文章概念及其含義要統(tǒng)一。相同的詞，含義不一樣，學(xué)生常常“偷換”而不自知。如一學(xué)生寫《她是我的后盾》：

“她僅僅是我的后盾嗎？也是我們班所有同學(xué)的后盾！”我心里突然有了一個(gè)想法。上個(gè)星期，我們班參加“班班有歌聲”比賽。到了比賽場(chǎng)地，緊張的不適感如約而至。英語(yǔ)老師似乎感受到我們的心情，用一句“加油，我是你們的后盾”鼓勵(lì)我們?？吹接⒄Z(yǔ)老師微笑的表情，我們挺直了身子。藏在黑暗中的洪水猛獸漸漸變得透明，最后又在評(píng)委的掌聲中化為烏有。

我忽然記起媽媽曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“一個(gè)人成功與否，很大程度上取決于他心中的信念是否堅(jiān)定，也就是說(shuō)，他是否有一個(gè)強(qiáng)大又堅(jiān)硬的后盾?！?/p>

前面的“后盾”是“我們?cè)诰o張時(shí)得到的鼓勵(lì)”，后面媽媽話中的“后盾”變成“心中的堅(jiān)定的信念”，兩個(gè)概念的含義不一樣，那么媽媽的話在文中有何作用？令人遺憾的是，這種無(wú)法推理的文字，在學(xué)生作文中隨處可見(jiàn)，再比如：

“長(zhǎng)風(fēng)破浪會(huì)有時(shí)，直掛云帆濟(jì)滄?！睆奈业膬?nèi)心深處清晰地傳來(lái)一個(gè)聲音。

是啊，生活中豪放不羈，亦是對(duì)人生充滿信心！在繁榮的盛唐時(shí)期，李白就猶如花叢中的一株花一般，微小而不起眼，雖懷才不遇，他仍不向生活低頭。而我，又怎能因?yàn)榭荚嚨氖Ю鴫櫬淠?？我重整衣冠，心中仿佛又充滿了力量。

文中，李白不甘墮落是因?yàn)椤皯巡挪挥?，他仍不向生活低頭”，而“我”不甘墮落，是不甘自己考試的失利。兩個(gè)“墮落”內(nèi)涵不一樣。事實(shí)上，李白的作為也無(wú)法改變自己的態(tài)度，如此聯(lián)想做作虛假，令人難以置信。而在現(xiàn)實(shí)生活中，真正符合生活邏輯，能夠改變自己思想的，應(yīng)是同學(xué)或自己周邊人不懼失利的行為或思想。

第二種：話語(yǔ)斷裂。

前后語(yǔ)句缺少連貫性，表現(xiàn)出思維的斷裂。其表現(xiàn)有三。一是話語(yǔ)轉(zhuǎn)移，如：

小劉媽媽大驚失色，說(shuō)：“這個(gè)時(shí)候怎么能去圖書館，都快體育中考了?！比欢】姲职謪s很坦然，說(shuō)：“孩子可以去圖書館放松一下心情，其實(shí)只要盡力就好，重要的是我們要培養(yǎng)孩子陽(yáng)光的心態(tài)，只要心態(tài)擺正，就能坦然面對(duì)考試。”

小劉媽媽是說(shuō)因?yàn)榭祗w育中考了，不能去圖書館。按理說(shuō)，后面的對(duì)答應(yīng)該是“去圖書館看書，不會(huì)影響體育中考”，可小繆爸爸回答“只要心態(tài)擺正，就能坦然面對(duì)考試”。兩人各說(shuō)各話，文章亦讓人感覺(jué)生活氣息的喪失。

二是生硬嫁接，最明顯的表現(xiàn)是“為扣標(biāo)題強(qiáng)撮合”。如一學(xué)生寫《你是我的傘》：

“這次題目很難，沒(méi)事的，”那熟悉的聲音從耳邊傳來(lái)，“以后還有很多次考試，我相信以你的實(shí)力，下次你一定會(huì)考好的。”陽(yáng)光從窗欞傾瀉，在課桌上投下一方光影，我緩緩抬起頭，對(duì)上你堅(jiān)定的目光，陰郁的心情有所好轉(zhuǎn)。你仿佛走進(jìn)我的心，在那瓢潑大雨中，撐起一把傘，為我遮擋風(fēng)雨。

老師只是在安慰與鼓勵(lì)學(xué)生——“以后還有很多次考試，我相信以你的實(shí)力，下次你一定會(huì)考好的”，這如何可以詮釋“在那瓢潑大雨中，撐起一把傘，為我遮擋風(fēng)雨”呢？這兩句是牽強(qiáng)結(jié)合在一起的，目的是“扣題”。這樣的生硬拼接，只會(huì)讓人感到文章的敘說(shuō)乏力與情感蒼白。

三是語(yǔ)言模糊，無(wú)法讓人感覺(jué)其清晰的思維與思想。如：

我喜愛(ài)魚兒，卻不理解魚兒;我喜愛(ài)芳草，卻不懂得芳草。我希望魚兒長(zhǎng)得壯一些，直到我能拿去炫耀，可是最后它死了，挺著碩大的肚子;我希望芳草長(zhǎng)得綠些，更綠些，可是最后它枯萎了，皺著“眉頭”。為何總是如此？為何我傷害的總是我的最愛(ài)？

這一段話邏輯混亂。開(kāi)頭說(shuō)“我喜愛(ài)魚兒，卻不理解魚兒;我喜愛(ài)芳草，卻不懂得芳草”，可見(jiàn)“不理解、不懂得”是“傷害的總是我的最愛(ài)”的理由，但后面的話卻讓人感覺(jué)并非如此，是“上天弄人”。可見(jiàn)是因?yàn)榫渥右馑嘉幢磉_(dá)清晰，以致段內(nèi)邏輯不清，不妨修改為：

我希望魚兒長(zhǎng)得壯一些，直到我能拿去炫耀，于是我不停地往魚缸里加食兒，可是最后它死了，挺著碩大的肚子;我希望芳草長(zhǎng)得綠些，更綠些，于是我不斷地往草里灌水、施肥，可是最后它枯萎了，皺著“眉頭”。

原因交代清楚了，整段話的思維邏輯與思想表達(dá)就清晰了，就不會(huì)使讀者如墜云霧。

第三種：普遍泛論。

常見(jiàn)的泛論表述，是采用“每個(gè)……”“所有的……”“大家都……”“總是……”這—類用詞，語(yǔ)句絕對(duì)，難以讓人產(chǎn)生認(rèn)同感。如：

回國(guó)的飛機(jī)上，我思索著：人生就是這樣，我們永遠(yuǎn)生活在別人的幫助中，無(wú)論身處世界何處，只要有同胞，就有家。

“我們永遠(yuǎn)生活在別人的幫助中”，事實(shí)上有這種可能嗎？“無(wú)論身處世界何處，只要有同胞，就有家”，也不符合生活真實(shí)。不妨修改為：

回國(guó)的飛機(jī)上，我內(nèi)心難以平靜：我們?nèi)A人還是有家國(guó)情懷，無(wú)論身處世界何處，只要有同胞，我們就往往有家的感覺(jué)。

第四種：類比失當(dāng)。

一是非同質(zhì)類比，不具可比性，也就不具合理的推理判斷。如：

“媽媽，早上和晚上的武夷山真不一樣??！”我感嘆著?！笆前?，物有兩面，但都有它的獨(dú)特性。”媽媽的話帶著深意，“你總說(shuō)你的同學(xué)每天都拿著手機(jī)聊天、看書，那你是否知道他們?cè)诹氖裁矗词裁?？”“不知道。”“他們或許拿手機(jī)討論問(wèn)題，用手機(jī)看著文學(xué)書籍，而你呢，只是以為他們?cè)诹陌素裕葱≌f(shuō)?！眿寢寚?yán)肅地說(shuō)，“如果你也能這樣利用手機(jī)，我們?cè)趺磿?huì)不讓你用呢！”

武夷山有早晚“兩面性”，可類比學(xué)校早晚有不同的美;而文章類比的是手機(jī)娛樂(lè)和學(xué)習(xí)的兩面，這兩點(diǎn)非同質(zhì)的事，牽強(qiáng)類比，只能讓人感覺(jué)母親說(shuō)話不講邏輯，教育引導(dǎo)生硬做作，或是讓人感覺(jué)文章胡編亂造。另一種更為常見(jiàn)的是非同類類比。如：

梔子花開(kāi)花，要?dú)v經(jīng)酷寒、暴雨的困擾，而我呢？不過(guò)就是一次考試罷了，沒(méi)考好，就繼續(xù)努力，梔子花尚且沒(méi)有抱怨，我有什么資格怨天尤人，放棄努力呢？從此，我不再因?yàn)椤榜R失前蹄”而苦惱，而是化壓力為動(dòng)力，不斷努力。

人與梔子花不同類，如何構(gòu)成有說(shuō)服力的類比呢？再說(shuō)梔子花沒(méi)有抱怨，是擬人手法，那只是詩(shī)意的品讀與感悟，沒(méi)有說(shuō)理功能。如此主觀臆斷，如何使文章打動(dòng)讀者？

二

作文教學(xué)培育學(xué)生的邏輯思維，當(dāng)關(guān)注如下三“性”。

1.清晰性

清晰性的含義有三：一是話題或中心詞內(nèi)涵前后一致，不能違背同一律;二是段際邏輯清晰;三是語(yǔ)句連貫，表述清晰。做到了這三點(diǎn)，才不至于讓人感覺(jué)文章語(yǔ)句前后混亂，邏輯缺失。

“真誠(chéng)的作者寫一篇文章，絕不是使花巧，玩公式，他的功力全在使情意與文字達(dá)到完美的境界;換句話說(shuō)，就是使情意圓融周至，毫無(wú)遺憾，而所用文字又恰正傳達(dá)出那個(gè)情意。”一學(xué)生寫自己考試失敗了，感覺(jué)自己心承壓力：“馬路上，一輛輛的汽車飛馳而過(guò)，自行車相互追逐，人們?cè)诒愕郎下凶?。”“汽車飛馳而過(guò)，自行車相互追逐”，可以理解為人們的競(jìng)爭(zhēng)給自己帶來(lái)壓力，但“人們?cè)诒愕郎下凶摺?，則讓人看不懂與壓力的關(guān)系，干擾了讀者對(duì)作者情意的把握，不如刪去。

2.嚴(yán)謹(jǐn)性

寫作是為了表達(dá)自己的情感或思想，其承載的是交際功能，說(shuō)服或打動(dòng)讀者是基本目的。因此，作文也要心懷讀者，能夠說(shuō)服或打動(dòng)讀者。而要具備說(shuō)服或打動(dòng)讀者的張力，就要關(guān)注句與句、段與段之間聯(lián)系的嚴(yán)謹(jǐn)性。作文教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)關(guān)注文中題材與中心句是否聯(lián)系嚴(yán)謹(jǐn)，思考材料對(duì)中心表達(dá)是否具有說(shuō)服力。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的老師看作文，從最后一段點(diǎn)題句看起，再看文章是否圍繞這個(gè)中心進(jìn)行寫作，這個(gè)經(jīng)驗(yàn)值得借鑒。

其實(shí)，這是以因果推斷檢驗(yàn)邏輯是否嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆椒ǎ彩亲罨镜姆椒?。如?/p>

幾日前的正午，我一個(gè)人在小巷子里漫步。不時(shí)聽(tīng)到有人議論一個(gè)叫“拉面大王”的廚師。說(shuō)他做的面好吃、實(shí)惠。我內(nèi)心便有了一絲波瀾：在這個(gè)“無(wú)商不奸”的時(shí)代，怎么可能還有這樣固守誠(chéng)信的人呢？

文章哪里暗示了他“固守誠(chéng)信”呢？難道“面好吃、實(shí)惠”就是誠(chéng)信嗎？如此運(yùn)用因果推斷，就可判斷文章結(jié)論是否有充足的理由，就知文章邏輯是否存在缺陷了。

3.合理性

寫作是對(duì)生活的審美，文章所寫不符合生活邏輯，則不具思想與情感張力。因此，作文教學(xué)須引導(dǎo)學(xué)生培育邏輯思維，在生活真實(shí)合理情境下演繹材料。合理性，便是合乎常理，合乎生活邏輯。一學(xué)生寫歷史老師病了，班主任代課，課上得流暢生動(dòng)，下課后，看到桌上的資料，感慨道：“原來(lái)，老師也不是那么的神奇。為了當(dāng)好我們的老師，他熬夜整理了一晚上的資料。”此說(shuō)讓人疑惑：你怎么判斷出來(lái)老師熬夜整理了一個(gè)晚上的資料，白天就不能整理嗎？后修改為：

看到他的黑眼圈，我想：為了當(dāng)好我們的臨時(shí)老師，他或許熬夜整理了一晚上的資料。

看到了老師的黑眼圈，然后再揣測(cè)原因，繼而感嘆，這樣就合乎生活邏輯了。令人欣喜的是，高考命題在引導(dǎo)我們關(guān)注生活邏輯。如2017年高考全國(guó)卷I：

下面文段有三處推斷存在問(wèn)題，請(qǐng)參照“不是只有學(xué)了工科才能激發(fā)好奇心”的方式，說(shuō)明另外兩處問(wèn)題。

高考之后，我們將面臨大學(xué)專業(yè)的選擇問(wèn)題，如果有機(jī)會(huì)，我們要選擇工科方面的專業(yè)，因?yàn)橹挥袑W(xué)了工科才能激發(fā)強(qiáng)烈的好奇心，培養(yǎng)探索未知事物的興趣，而有了濃厚的興趣，必將取得好成績(jī)，畢業(yè)后也就一定能很好地適應(yīng)社會(huì)需要。

我們可知：有了濃厚的興趣，不一定能取得好成績(jī);有了好成績(jī)，畢業(yè)后也不一定能很好地適應(yīng)社會(huì)需要。命題者引導(dǎo)中學(xué)生話語(yǔ)關(guān)注生活邏輯，遠(yuǎn)離強(qiáng)詞奪理，可見(jiàn)其用心。

值得提醒的是，倡導(dǎo)文章彰顯生活的合理性，并不是拒絕虛構(gòu)或想象，但二者的前提是符合生活邏輯、文化邏輯。比如《女教師的特異功能》一文，說(shuō)邂逅來(lái)自山區(qū)的女教師，她得了一個(gè)奇怪的病——右手的指尖會(huì)滲水。病因：她在山區(qū)上課必備的粉筆寫（用）完后，就用手指蘸了清水寫字;后來(lái)有一次，突然罐子漏水而無(wú)水了，緊要關(guān)頭，她右手的指尖往外滲出清水。后來(lái)在她每次轉(zhuǎn)身板書時(shí)，指尖都會(huì)滲出水……化驗(yàn)結(jié)果出來(lái)，那涌動(dòng)不止的水與淚水的化學(xué)成分相同。這顯然是不合情理的，但讀者不會(huì)懷疑甚至?xí)橹袆?dòng)，因?yàn)榭勺x懂老師山區(qū)艱苦教學(xué)的隱喻，文章也故“釋”疑問(wèn)，開(kāi)頭說(shuō)是奇怪的病，結(jié)尾說(shuō)“這是全國(guó)乃至全世界的首例病癥，還需進(jìn)一步研究”。這樣又虛又實(shí)，讀者知其荒誕又知其合乎生活邏輯、文化邏輯，從而感受藝術(shù)之妙。

三

關(guān)注學(xué)生邏輯思維的培育，除了引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注上面三“性”外，還當(dāng)創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑討論的真實(shí)情境。

寫作心理學(xué)認(rèn)為，文章是作者自己思想的演繹，因其源于自己“合理”的敘說(shuō)邏輯，于是也就往往難以發(fā)現(xiàn)自己的邏輯錯(cuò)誤。創(chuàng)設(shè)討論的真實(shí)情境，可讓學(xué)生在質(zhì)疑思辨中發(fā)現(xiàn)并矯正自己的邏輯錯(cuò)誤。為提升效果，可先提供質(zhì)疑支架，如提供程序支架，給學(xué)生提供一個(gè)由大到小、次第推進(jìn)的質(zhì)疑思辨的程序。比如：

也可以提供方法支架。選擇一兩篇典型的邏輯錯(cuò)誤的文章，然后打印給學(xué)生，老師與學(xué)生一起質(zhì)疑思辨，對(duì)文章的邏輯錯(cuò)誤之處討論修改。學(xué)生掌握了修改方法，也就可以在學(xué)習(xí)共同體中學(xué)會(huì)對(duì)同學(xué)的作文質(zhì)疑、批評(píng)并作修改。

邏輯思維是敘事說(shuō)理的基本思維，一個(gè)沒(méi)有邏輯思維的學(xué)生，其文章定是雜亂無(wú)序、荒誕虛假、情感蒼白的。在交際語(yǔ)境的寫作背景下，當(dāng)關(guān)注交流表達(dá)的邏輯，引導(dǎo)學(xué)生連貫流暢、有理有序地演繹，讓讀者明晰領(lǐng)悟表達(dá)的思想與情感，從而達(dá)到交際目的。當(dāng)今作文教學(xué)，往往以主題、題材為視域，無(wú)視學(xué)生具體個(gè)性的邏輯思維與表達(dá)，如此無(wú)助于學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)中的思維發(fā)展與提升，更無(wú)助于學(xué)生寫作素養(yǎng)的提升。此之教學(xué)現(xiàn)狀亟須改變，以滿足社會(huì)的期待，以對(duì)學(xué)生的未來(lái)負(fù)責(zé)。