高校教師勝任力現(xiàn)狀及對(duì)策分析
——基于我國五所高校的調(diào)查

崔詣晨,趙紫葉,顧文泰，周明潔

(1.南京林業(yè)大學(xué)江蘇環(huán)境與發(fā)展研究中心,江蘇 南京 210037；2.南京曉莊學(xué)院心理健康研究院,江蘇 南京 210017)

高校教師憑借其自身素質(zhì)、業(yè)務(wù)水平和個(gè)人魅力，在學(xué)習(xí)生活、思想教育等方面對(duì)學(xué)生產(chǎn)生了重要影響。一名優(yōu)秀教師通過其教書育人的勝任力激發(fā)學(xué)生的學(xué)術(shù)素養(yǎng)，并對(duì)學(xué)生的價(jià)值觀塑造起到引領(lǐng)作用。由于這種勝任力發(fā)生在高等職業(yè)教育環(huán)境中，且教育對(duì)象具有一定的個(gè)體差異，從而加大了教師勝任力水平鑒定的難度。可見，教師勝任力與教育情景、工作績效存在關(guān)聯(lián)性。因此，能否勝任以及如何勝任教師職業(yè)，成為當(dāng)前高等職業(yè)教育研究的熱點(diǎn)和難點(diǎn)。研究按照“人員—職位—組織”匹配原則，結(jié)合高校教育教學(xué)工作實(shí)際，構(gòu)建高校教師勝任力模型，并分析比較受不同人口統(tǒng)計(jì)因素影響的教師勝任力現(xiàn)狀及其個(gè)體差異，以期對(duì)高校教師的勝任力情況達(dá)到科學(xué)的認(rèn)識(shí)，為高校教師的選聘、培養(yǎng)管理與職業(yè)化建設(shè)提出科學(xué)合理的對(duì)策建議，也為高校教師有針對(duì)性地開展教育教學(xué)工作提供參考依據(jù)。

一 高校教師勝任特征維度的制定

勝任力(competency)，也稱為勝任素質(zhì)、勝任特征、勝任能力等。這個(gè)概念最早由哈佛大學(xué)教授戴維·麥克利蘭于1973年正式提出，是指能將某一工作中有卓越成就者與普通者區(qū)分開來的個(gè)人的深層次特征，它可以是動(dòng)機(jī)、特質(zhì)、自我形象、態(tài)度或價(jià)值觀、某領(lǐng)域知識(shí)、認(rèn)知或行為技能等任何可以被可靠測(cè)量或計(jì)數(shù)的并且能顯著區(qū)分優(yōu)秀與一般績效的個(gè)體特征。但有的學(xué)者從更廣泛的角度定義勝任力，認(rèn)為勝任力包括職業(yè)、行為和戰(zhàn)略綜合三個(gè)維度。職業(yè)維度是指處理具體的、日常任務(wù)的技能；行為維度是指處理非具體的、任意的任務(wù)的技能；戰(zhàn)略綜合維度是指結(jié)合組織情境的管理技能。針對(duì)勝任力的概念目前尚未形成統(tǒng)一的界定，但對(duì)其基本特征已經(jīng)達(dá)成共識(shí)。學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為，勝任力是一種有著非常強(qiáng)的崗位、職業(yè)特征的、有針對(duì)性的、動(dòng)態(tài)發(fā)展的能力[1]。具體特征可以概括為以下三點(diǎn)：

一是與組織情景的關(guān)聯(lián)性。勝任力只有在一定的組織情景下才會(huì)發(fā)生作用，同時(shí)在很大程度上受到工作條件、工作環(huán)境以及崗位特征的影響[2]。勝任力的結(jié)構(gòu)會(huì)隨著工作的變化而發(fā)生變化，以保證“人員—職位—組織”的匹配關(guān)系。

二是與工作績效的關(guān)聯(lián)性。勝任力需要一個(gè)人擁有與高工作績效相關(guān)聯(lián)的知識(shí)技能，而不是全部的知識(shí)技能[3]。

三是工作績效的鑒別性。運(yùn)用勝任力的概念可以有效地區(qū)分組織當(dāng)中的高績效者和一般績效者，也就是說，優(yōu)秀工作人員的勝任力顯著高于一般工作人員[4]。此外，根據(jù)“人員—職位—組織”三者相互匹配的原則，建立勝任力模型必須對(duì)組織中不同工作崗位的勝任力要求做出全面細(xì)致地分析和描述。

綜上所述，根據(jù)勝任特征可以劃分一系列不同等級(jí)的行為指標(biāo)，以反映高校教師在某一績效水平上所應(yīng)具備的勝任特征要素，從而構(gòu)建的高校教師勝任力模型。對(duì)此，首先采用行為事件訪談法(Behavioral Event Interview，簡稱BEI)，完成高校教師勝任特征維度的制定。

(一)效標(biāo)樣本選取

選取的訪談對(duì)象為上海旅游高等專科學(xué)校、南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院、寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院年度考核優(yōu)秀的教師20人。其工作業(yè)績是否優(yōu)秀的判斷標(biāo)準(zhǔn)主要有5項(xiàng)：(1)在任職期間考核優(yōu)秀。(2)受到學(xué)生的一致好評(píng)。(3)獲得校級(jí)以上各類榮譽(yù)稱號(hào)。(4)工作業(yè)績受到校級(jí)主管部門的較高評(píng)價(jià)。(5)在同事中的口碑較好，工作能力受到廣泛認(rèn)可。從上述3所院校中選取年度考核一般(只符合上述2或3項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn))的教師20人，組成訪談的控制組，與考核優(yōu)秀組進(jìn)行比較。

(二)操作程序

對(duì)兩組教師(考核優(yōu)秀組和考核一般組)分別進(jìn)行行為事件訪談。讓受訪者回憶過去一年里工作上令自己最有成就感和挫折感的關(guān)鍵事例各1項(xiàng)(包括發(fā)生的情境、參與者、所采取的行為、個(gè)人感受、結(jié)果如何)。自我評(píng)價(jià)并分析影響其工作績效的因素，對(duì)訪談資料進(jìn)行錄音。個(gè)案訪談平均約需0.5小時(shí)，每個(gè)案例收集整理正面和負(fù)面的2個(gè)行為事件的完整、詳細(xì)信息，共形成40篇訪談文稿，在這些文稿的基礎(chǔ)上對(duì)反映教師勝任特征的內(nèi)容(如關(guān)鍵的行為事件、人格特質(zhì))進(jìn)行標(biāo)記。參考國內(nèi)專家對(duì)高校教師勝任特征的描述和歸納，對(duì)兩組教師進(jìn)行對(duì)比分析后，提出教師勝任力模型所應(yīng)該包含的13項(xiàng)量化指標(biāo)：政治理論素養(yǎng)、心理輔導(dǎo)、觀察判斷、人際溝通、應(yīng)對(duì)壓力、組織協(xié)調(diào)、創(chuàng)新意識(shí)、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、工作執(zhí)行、團(tuán)隊(duì)合作、職業(yè)成就感、危機(jī)處理以及社會(huì)適應(yīng)能力。

通過多維標(biāo)度(multidimensional scaling, MDS)分析，上述13項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)一步聚類為3個(gè)維度：目標(biāo)維度——“能力”、價(jià)值維度——“素質(zhì)”和修養(yǎng)維度——“人格魅力”(三維模型的擬合度stress=0.323，RSQ=0.597)。通過對(duì)高校教師應(yīng)具備的能力、素質(zhì)和人格魅力的因子解析和維度內(nèi)涵分析，教師勝任特征由低到高可分為5個(gè)層級(jí)：知識(shí)技能、自我形象、社會(huì)動(dòng)機(jī)、人格特質(zhì)、價(jià)值觀或態(tài)度(五維模型stress=0.064，RSQ=0.832)。這5個(gè)層級(jí)構(gòu)成教師勝任力的“金字塔”模型。其中，知識(shí)技能屬于基準(zhǔn)性勝任特征，而自我形象、動(dòng)機(jī)、特質(zhì)、價(jià)值觀或態(tài)度屬于鑒別性勝任特征。從結(jié)構(gòu)模型的視角分析，基準(zhǔn)性勝任特征作為外顯特征，容易通過專業(yè)培訓(xùn)習(xí)得，因此具有較強(qiáng)的可塑性；而鑒別性勝任特征作為內(nèi)隱特征，不易受環(huán)境因素的影響(例如，個(gè)性特征在人的一生中具有相對(duì)穩(wěn)定性)，由此重塑的難度較大。

二 高校教師勝任力問卷的實(shí)施

根據(jù)選定的13個(gè)維度，結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)資料，編制高校教師勝任力預(yù)測(cè)問卷。問卷由兩個(gè)分測(cè)驗(yàn)組成：分測(cè)驗(yàn)一為了解教師的背景信息，主要包括所屬院校、性別、工作年限、所獲榮譽(yù)、所學(xué)專業(yè)；分測(cè)驗(yàn)二為調(diào)查問卷的主體內(nèi)容，包括65個(gè)勝任力項(xiàng)目。問卷項(xiàng)目采用5點(diǎn)量表計(jì)分法：從1到5所代表的重要程度依次遞增。共發(fā)放50份問卷，全部收回，有效問卷回收率100%。根據(jù)反饋結(jié)果，進(jìn)一步完善問卷題項(xiàng)，對(duì)問卷中選擇“5”(很重要)和“4”(比較重要)的比例小于2/3的項(xiàng)目予以刪除。修改后形成的正式問卷包括62個(gè)勝任力項(xiàng)目。為檢驗(yàn)問卷的信效度，采用SPSS 13.0對(duì)正式問卷進(jìn)行項(xiàng)目分析、探索性因素分析。最終形成的正式問卷在北京農(nóng)業(yè)職業(yè)學(xué)院、南通紡織職業(yè)技術(shù)學(xué)院、江西財(cái)經(jīng)職業(yè)學(xué)院、濟(jì)南鐵道職業(yè)技術(shù)學(xué)院、重慶城市管理職業(yè)學(xué)院5所高校(其中前2所為國家示范性高校2所，后3所為國家骨干高校)全體教師中發(fā)放，共發(fā)放163份問卷，剔除無效問卷25份，有效問卷回收率達(dá)84%，符合統(tǒng)計(jì)學(xué)要求。調(diào)查樣本的人口學(xué)資料構(gòu)成見表1。

表1 調(diào)查樣本的人口學(xué)資料構(gòu)成

(一)項(xiàng)目分析

各測(cè)試題目的均值在5分以上，標(biāo)準(zhǔn)差介于0.6 952到1.2 579之間，說明所調(diào)查樣本基本認(rèn)同上述教師勝任特征。62道題項(xiàng)總分的高分組與低分組之間沒有顯著差異(t(136)=0.702，p>0.5)。對(duì)每個(gè)題項(xiàng)分別進(jìn)行t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，其中33個(gè)題項(xiàng)差異不顯著(p>0.1)。這表明，盡管教師的心理特征存在明顯的個(gè)體差異，但他們對(duì)這33個(gè)勝任特征的測(cè)評(píng)卻具有較高的一致性(r=0.82，t(136)=5.25，p<0.001)；另外29個(gè)題項(xiàng)的差異顯著(t(136)=15.26，p<0.001)，且都是有經(jīng)驗(yàn)的教師所做的測(cè)評(píng)值高于新上崗的教師，對(duì)此將進(jìn)行下一步數(shù)據(jù)分析。

(二)探索性因素分析

Bartlett’s Test KMO=0.945，p<0.001，表明變量間的共同因素較多；Bartlett球形檢驗(yàn)χ2(38)=93.17，p<0.001，說明該數(shù)據(jù)適于進(jìn)行因素分析。對(duì)62個(gè)題項(xiàng)進(jìn)行主成分分析，生成特征值大于1的因子9個(gè)，累計(jì)方差貢獻(xiàn)率為69.107%。根據(jù)Cattell陡坡檢驗(yàn)和因子結(jié)構(gòu)柱狀圖(Bar Plot)，從第9個(gè)因子開始坡度線變得平坦，因此保留前9個(gè)因子。對(duì)因素負(fù)荷矩陣進(jìn)行最大變異法的正交旋轉(zhuǎn)(Varimax)后，9個(gè)因子的特征值依次為6.317、5.342、4.923、4.312、2.948、2.236、2.068、2.485、1.776，其解釋的變異量分別為10.930%、12.407%、10.023%、6.403%、6.002%、4.843%、5.814%、5.128%、3.691%。

該教師勝任力問卷結(jié)構(gòu)比較分散。第6因子和第9因子所解釋的變異量較小，且有24個(gè)勝任特征在2～3個(gè)因子上的負(fù)荷值均大于0.40。刪除這24個(gè)特征所屬的題，進(jìn)行二次探索性因素分析。結(jié)果顯示，共生成7個(gè)特征值大于1的因子，累計(jì)方差貢獻(xiàn)率為67.961%。相比首次因素分析生成的9個(gè)因子，這7個(gè)因子解釋變異的能力沒有顯著提高，但因子更趨集中，且使得特征值最小因子的解釋力顯著上升。該測(cè)量問卷的總信度α=0.9263，7個(gè)因子(即促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的能力、共情理解力、創(chuàng)新與合作能力、觀察與溝通能力、教學(xué)啟發(fā)能力、人格特質(zhì)、職業(yè)品格)的信度系數(shù)分別為0.7417、0.8502、0.9201、0.8848、0.7537、0.9738、0.7873。因而，保留這7個(gè)因子較為適宜。正式問卷的項(xiàng)目分析見表2。

表2 問卷各題目的區(qū)分度(r)和CR值

續(xù)表2

注：以項(xiàng)目分析法求出問卷中每個(gè)題項(xiàng)的臨界比(Critical Ratio，簡稱CR值)。具體操作方法：根據(jù)問卷總分區(qū)分出高分組與低分組，采用極端分組法，將總分位于前27%的人劃為高分組，將總分位于后27%的人劃為低分組。然后，對(duì)這兩組被試在每個(gè)題項(xiàng)的平均數(shù)進(jìn)行差異顯著性檢驗(yàn)，當(dāng)CR值達(dá)到顯著水平時(shí)(p<0.05)，表明該題目能鑒別不同被試的勝任力；將CR值沒有達(dá)到顯著水平(p>0.05)的題項(xiàng)予以刪除。

三 高校教師勝任特征的差異性比較

為了讓高校教師更清晰地認(rèn)識(shí)自己所在崗位的勝任力狀況，并有針對(duì)性地自我提升，筆者就教師勝任特征的差異性進(jìn)行探討。以上述研究為樣本(見表1)，從性別、工作年限、專業(yè)背景等角度審視教師在勝任力的項(xiàng)目上是否存在差異。

(一)不同性別教師勝任特征的差異性分析

由表3可知，高校教師的總體勝任力水平不存在顯著的性別差異，但個(gè)別勝任特征存在一定程度的性別差異。不同性別的教師促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的能力、共情理解力、觀察與溝通能力、職業(yè)品格上基本一致。但在創(chuàng)新與合作能力、人格特質(zhì)上，女性教師的勝任特征較為突出，男性教師相對(duì)較欠缺，因此男性教師需要在今后的工作中加強(qiáng)創(chuàng)新與合作能力，努力提升人格魅力。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不少高校在實(shí)際工作中，通過多種激勵(lì)措施，逐步縮小教師勝任力的性別差異，不斷發(fā)掘教師的業(yè)務(wù)潛能。例如，樹立以教師為本的教學(xué)理念，尊重并激發(fā)教師的教育自主權(quán)，加強(qiáng)學(xué)風(fēng)建設(shè)以促進(jìn)教師教學(xué)積極性。

表3 不同性別教師勝任力差異性的t檢驗(yàn)結(jié)果

(二)不同工作年齡教師勝任特征的差異性分析

由表4可知，不同工齡的教師勝任力水平存在著顯著差異。5-10年工齡的教師勝任力達(dá)最高值，10年以上工齡的教師勝任力水平次之，工齡在2年以下、2-5年的教師勝任力水平相對(duì)較低。進(jìn)一步進(jìn)行方差分析的結(jié)果顯示，不同工齡教師的勝任特征亦存在顯著差異。這不僅表現(xiàn)在在教學(xué)啟發(fā)能力上(F=23.13，p<0.001)，高工齡段教師教學(xué)啟發(fā)能力的均值明顯高于低工齡段；也表現(xiàn)在在共情理解力上(F=36.73，p<0.001)，10年以上工齡的教師相對(duì)于其他工齡段的教師，具有更強(qiáng)的共情理解力；另外在職業(yè)品格上亦有所體現(xiàn)(F=24.67，p<0.001)，5-10年工齡的教師職業(yè)道德觀念相對(duì)高于其他工齡段的教師(如，責(zé)任心更強(qiáng)，更加關(guān)愛學(xué)生，更具奉獻(xiàn)精神)，且有更多的職業(yè)認(rèn)同感和自我價(jià)值感。

表4 不同工作年齡教師勝任力差異性的方差分析結(jié)果

(三)不同專業(yè)背景教師勝任特征的差異性分析

由表5可知，不同專業(yè)背景的教師，其總體勝任力水平雖不存在顯著差異，但在“共情理解力”這一特征上差異較顯著(F=9.633，p<0.001)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，文科教師具有更強(qiáng)的感性思維能力，在語言表達(dá)、文字處理、組織領(lǐng)導(dǎo)、溝通能力、合作能力、心理調(diào)節(jié)能力等方面的優(yōu)勢(shì)往往較理科教師明顯。這些勝任特征促使教師運(yùn)用感性思維能力，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生同理心，拉近與學(xué)生之間的距離，從而利于開展教育教學(xué)與管理工作。

表5 不同專業(yè)背景教師勝任力差異性的方差分析結(jié)果

四 結(jié)論和對(duì)策建議

作為高校教師，除肩負(fù)著傳道授業(yè)的重大責(zé)任外，還發(fā)揮著全程育人、全方位育人的重要作用。哈佛大學(xué)教育與經(jīng)濟(jì)學(xué)教授Thomas Kane調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生畢業(yè)后的職業(yè)發(fā)展?fàn)顩r直接受教師的勝任力水平影響：勝任力水平低的教師僅教學(xué)生一年后，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生日后的收入減少5萬美元。研究調(diào)查表明，雖然高校教師在實(shí)際工作中有著較高的勝任力水平，但是這一實(shí)際勝任力水平略低于理論構(gòu)想的勝任力水平。此外，高校教師的勝任力主要受工作年齡的影響，而性別與專業(yè)背景對(duì)高校教師的勝任力影響不顯著。考慮到這些因素，教師勝任力的提升可依賴以下舉措：

第一，優(yōu)化高校教師選聘制度。在選聘教師時(shí)，高校管理部門應(yīng)改變僅關(guān)注教師所學(xué)的專業(yè)、興趣特長等外顯基準(zhǔn)性勝任特征，而忽視真正具有鑒別意義的社會(huì)動(dòng)機(jī)、人格特質(zhì)等內(nèi)隱勝任特征的選聘方式。充分利用已有研究成果，將內(nèi)隱勝任特征作為考察應(yīng)聘者是否具備崗位勝任力所要求的關(guān)鍵特征。根據(jù)研究得出的影響因子，一方面，可以設(shè)計(jì)考察問卷對(duì)應(yīng)聘者進(jìn)行書面考察(問卷內(nèi)容應(yīng)包含“促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的能力”“共情理解力”“創(chuàng)新與合作能力”“觀察與溝通能力”“教學(xué)啟發(fā)能力”“人格特質(zhì)”“職業(yè)品格”七大因子)；另一方面，可進(jìn)行情境模擬實(shí)驗(yàn)(如“學(xué)生上課不遵守紀(jì)律”)，根據(jù)教師對(duì)不同情境的處理態(tài)度與方式，分析教師的人格特質(zhì)等勝任力指標(biāo)，以此將高校教師勝任力模型推廣到現(xiàn)實(shí)情境中，堅(jiān)持人職匹配、公平競(jìng)爭(zhēng)的原則，從而優(yōu)化教師結(jié)構(gòu)及培養(yǎng)質(zhì)量。

第二，完善高校教師培養(yǎng)機(jī)制。在培養(yǎng)與開發(fā)高校教師的工作技能時(shí)，不僅要以勝任力模型為依據(jù)，對(duì)他們的勝任力水平與特征進(jìn)行詳細(xì)考察，并對(duì)教師實(shí)際勝任力與目標(biāo)勝任力之間的差距進(jìn)行測(cè)評(píng)[6]。根據(jù)高校教師勝任力模型，用整體性思維看待教師的勝任特征，篩選出幾項(xiàng)最容易通過培訓(xùn)增強(qiáng)的關(guān)鍵性特征進(jìn)行，并系統(tǒng)高效地開展相關(guān)的培訓(xùn)工作，包括設(shè)計(jì)培訓(xùn)方案、聘請(qǐng)專業(yè)師資進(jìn)行系統(tǒng)授課、開設(shè)有針對(duì)性的培訓(xùn)課程等；而針對(duì)那些不易人為增強(qiáng)的勝任特征(如人格特質(zhì)等)，應(yīng)當(dāng)向教師進(jìn)行宣講并進(jìn)行系統(tǒng)指導(dǎo)，從而形成一套“以大環(huán)境帶動(dòng)小個(gè)體、以主動(dòng)改變替代被動(dòng)學(xué)習(xí)”的自我發(fā)展方案。此外，應(yīng)將高校教師勝任力模型應(yīng)用到實(shí)際過程中，聯(lián)系具體實(shí)踐，在實(shí)踐中不斷豐富和發(fā)展該模型。

第三，加強(qiáng)教師職業(yè)道德培養(yǎng)。在高校教師勝任力的構(gòu)成要素中，知識(shí)技能屬于較低級(jí)的勝任力要求，而自我形象、動(dòng)機(jī)、特質(zhì)、價(jià)值觀和態(tài)度屬于更高級(jí)的勝任力要求。這些更高級(jí)的勝任力要求顯然是與教師的職業(yè)道德相關(guān)的。因此，高校管理者應(yīng)認(rèn)識(shí)到，教師職業(yè)道德培養(yǎng)是提高其勝任力水平的關(guān)鍵所在，也是高校重點(diǎn)工作。高校主管部門應(yīng)營造良好的職業(yè)道德環(huán)境，幫助教師樹立崇高的職業(yè)理想。在實(shí)踐中對(duì)教師進(jìn)行磨煉，對(duì)現(xiàn)存問題進(jìn)行及時(shí)反思與檢討，著力肅清不良教學(xué)氛圍，以此培養(yǎng)高校教師良好的職業(yè)道德，最終提高教師勝任力水平。

第四，密切關(guān)注重點(diǎn)培養(yǎng)對(duì)象。由高校教師勝任力模型可知，具有較高內(nèi)隱勝任力水平的高校教師可通過專業(yè)培訓(xùn)拓展外顯性勝任力，從而增強(qiáng)可塑性和發(fā)展?jié)摿Α８咝Ｖ鞴懿块T應(yīng)將這類教師確定為重點(diǎn)培養(yǎng)對(duì)象，給予更多關(guān)注和激勵(lì)，并提供更多習(xí)得專業(yè)技能的機(jī)會(huì)，以最大限度地激發(fā)出他們的內(nèi)隱勝任力，從而促進(jìn)高校管理工作的可持續(xù)發(fā)展。

第五，建立健全考核指標(biāo)體系。將高校教師勝任力理論與實(shí)踐相結(jié)合，逐步實(shí)現(xiàn)高校教師考核工作的制度化、科學(xué)化和系統(tǒng)化[7]。轉(zhuǎn)變舊的思想觀念，改革教師的績效管理模式，建立以勝任力模型為導(dǎo)向的薪酬管理制度，激勵(lì)教師關(guān)注自身持續(xù)性價(jià)值和創(chuàng)造能力，進(jìn)一步調(diào)動(dòng)其工作積極性。就目前績效模式而言，在針對(duì)某一教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行特定考核時(shí)，可采用關(guān)鍵成果法(Objectives and Key Results, OKR)。OKR考核具有透明性、激勵(lì)性和具體性，是對(duì)于傳統(tǒng)考核方式的創(chuàng)新。具體做法可借鑒企業(yè)管理模式，以更加人性化方式，實(shí)施基于勝任特征的績效評(píng)估體系，引入激勵(lì)機(jī)制和彈性薪酬管理模式，以促進(jìn)教師個(gè)體與管理組織之間的協(xié)同發(fā)展；同時(shí)，將績效管理模式與職業(yè)生涯規(guī)劃有機(jī)結(jié)合，使教師考核工作做到客觀公正、全面準(zhǔn)確，為教師提供更多的晉升空間與發(fā)展平臺(tái)。

第六，改進(jìn)教育教學(xué)任務(wù)安排。一方面，結(jié)合高校教師勝任力模型，根據(jù)教育教學(xué)任務(wù)的具體要求，合理安排教育教學(xué)內(nèi)容，讓高校教師的勝任力與其承擔(dān)的教育教學(xué)任務(wù)相匹配，使得高校教師勝任力水平得以充分發(fā)揮；另一方面，在實(shí)施教學(xué)任務(wù)的同時(shí)，需要給予教師充分的自我發(fā)展空間。以高校教師勝任力模型為依據(jù)，讓具備不同勝任特征的高校教師之間相互學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)，共同協(xié)作，完成教育教學(xué)任務(wù)并得到自我發(fā)展。為不同勝任特征的教師搭建學(xué)習(xí)交流平臺(tái)，倡導(dǎo)合作教學(xué)的新模式，支持多樣性發(fā)展，激發(fā)其工作潛能。

目前，我國高校教師隊(duì)伍由專兼職人員構(gòu)成，從組織機(jī)構(gòu)設(shè)置到培養(yǎng)體系建設(shè)上，依舊沿襲傳統(tǒng)的行政化管理模式，缺乏有效的激勵(lì)機(jī)制，難以實(shí)現(xiàn)過程化、系統(tǒng)化、目標(biāo)化管理。此外，高校教師隊(duì)伍的學(xué)歷層次、專業(yè)化和年輕化程度較高，但欠缺工作閱歷。因此，需要高校主管部門進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)教師的選聘、培養(yǎng)與績效管理，為今后職業(yè)化、專業(yè)化隊(duì)伍建設(shè)提供有力的制度保障和管理支撐。同時(shí)，教師自身需要不斷加強(qiáng)業(yè)務(wù)技能，創(chuàng)新工作方法，提高勝任力水平。