美、加、愛體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)與啟示

尹志華 汪曉贊

摘? ? ? 要：從歷史背景、研制組織、框架體系、標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證等方面，對(duì)美國(guó)、加拿大和愛爾蘭3個(gè)國(guó)家體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分析。在歷史背景方面，主要受到國(guó)家整體教育變革的影響，呈現(xiàn)出典型“外生式發(fā)展”特征;在標(biāo)準(zhǔn)研制組織方面，秉持“專業(yè)人做專業(yè)事”出發(fā)點(diǎn)，均由“專業(yè)共同體”負(fù)責(zé)且保持可持續(xù)的工作模式;在標(biāo)準(zhǔn)框架體系方面，標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)形式、縱向結(jié)構(gòu)和橫向結(jié)構(gòu)均存在差異性;在標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證方面，美國(guó)和加拿大有系統(tǒng)的認(rèn)證程序，愛爾蘭則主要依靠體育教師教育者進(jìn)行自主應(yīng)用。對(duì)我國(guó)啟示：緊密結(jié)合教育改革趨勢(shì)和體育教師發(fā)展現(xiàn)實(shí)需求、打造“政府+專業(yè)共同體”相結(jié)合的標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)組織、構(gòu)建具有本土特色的體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架體系、充分發(fā)揮專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量提升作用。

關(guān)? 鍵? 詞：體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn);專業(yè)組織;認(rèn)證程序;美國(guó);加拿大;愛爾蘭

中圖分類號(hào)：G807? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? 文章編號(hào)：1006-7116（2019）02-0105-08

Abstract： In terms of historical background， development organization， framework system and standard certification etc， the authors analyzed the physical education teacher professional standards of the United States， Canada and Ireland. In terms of historical background， the standards were mainly affected by overall national education changes， showing the typical characteristics of “exogenous development”; in terms of standard development organization， based on “professionals doing professional things”， all the 3 countries have a “professional community” for standard development and maintaining a sustainable working mode; in terms of standard framework system， there are differences in the presentation form， vertical structure and horizontal structure of the standards; in terms of standard certification， the United States and Canada have systematic certification procedures， while Ireland mainly depends on physical education teacher educators carrying out autonomous application. Inspirations to China are as follows： closely follow the trend of education reform and the realistic needs of physical education teacher development; establish a “government and professional community” combined standard construction organization; build a physical education teacher professional standard framework system with local features; fully exert professional standard certifications role in improving the quality of talent cultivation.

Key words： physical education teacher professional standard;professional organization;certification procedure;United States;Canada;Ireland

2018年初，中共中央國(guó)務(wù)院頒布《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，明確提出要“嚴(yán)格教師準(zhǔn)入，提高入職標(biāo)準(zhǔn)”[1]，進(jìn)一步強(qiáng)化制訂和實(shí)施教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為教育工作者理解教師應(yīng)該具備的核心要素和專業(yè)發(fā)展內(nèi)在機(jī)制提供啟發(fā)。就中國(guó)而言，雖然教育部早在2012年就頒布《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，但有關(guān)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研究和實(shí)施與發(fā)達(dá)國(guó)家有著較大差距，尤其是具有學(xué)科取向的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究還處于起步階段。其中，體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研究零散見于個(gè)別期刊，而系統(tǒng)性體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系并未在國(guó)家層面形成共識(shí)。從全世界范圍看，目前很多國(guó)家都頒布針對(duì)普通教師的普適性教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于具有學(xué)科取向的體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究也在逐步推進(jìn)之中，其中，美國(guó)、加拿大、愛爾蘭頒布了體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。為我國(guó)推動(dòng)體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究，打造高質(zhì)量的體育教師隊(duì)伍，本研究梳理美國(guó)、加拿大、愛爾蘭體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)經(jīng)驗(yàn)，并提出對(duì)中國(guó)體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的啟示。

1? 美、加、愛體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的歷史背景

1）美國(guó)。

美國(guó)教師教育發(fā)展史是不斷確立并實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)的過(guò)程[2]，美國(guó)師范學(xué)校協(xié)會(huì)于1870 年制訂允許進(jìn)入教師教育培養(yǎng)計(jì)劃的標(biāo)準(zhǔn)和兩年的師范學(xué)校課程計(jì)劃[3]，該計(jì)劃可看作是美國(guó)最早的教師教育類標(biāo)準(zhǔn)。在體育教育領(lǐng)域，美國(guó)早期的體育教師多由醫(yī)務(wù)人員兼任，但隨著美國(guó)教師教育的發(fā)展，體育教師教育也逐漸被帶動(dòng)起來(lái)。美國(guó)最早培養(yǎng)職前體育教師的體育教師教育專業(yè)于1861年在李維斯體育師范學(xué)院開辦，查理斯·布赫設(shè)計(jì)了10周的課程體系，并于當(dāng)年畢業(yè)了最早的一批體育教師。1866年，位于紐約市的北美特納邦德學(xué)院開設(shè)了為期1年的體育教師教育專業(yè)課程。1881年，在杜德利·艾倫·薩金特博士的領(lǐng)導(dǎo)下，美國(guó)馬塞諸塞州劍橋市的薩金特學(xué)院也開始培養(yǎng)體育教師。同年，密歇根州的韋恩州立大學(xué)也開辦了培養(yǎng)小學(xué)體育教師的體育教師教育專業(yè)。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，到1918年第一次世界大戰(zhàn)結(jié)束之時(shí)，美國(guó)開辦了近20所培養(yǎng)體育教師的體育教師教育專業(yè)[4]。但是，美國(guó)早期對(duì)培養(yǎng)體育教師并無(wú)明確標(biāo)準(zhǔn)，只是提出學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)的課程包括文化類、普通教育類、基本科學(xué)類、健康和體育教育類等[5]。直到20世紀(jì)80年代，美國(guó)發(fā)布《國(guó)家處于危險(xiǎn)之中》等大型報(bào)告，這些報(bào)告反思美國(guó)教師培養(yǎng)質(zhì)量，認(rèn)為應(yīng)該研制專門的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)判定什么是高質(zhì)量的教師。此外，自第二次世界大戰(zhàn)以來(lái)，美國(guó)兒童青少年肥胖率急劇升高，學(xué)校體育教學(xué)質(zhì)量低下，體育教師備受詬病，體育教育界紛紛要求通過(guò)制訂教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)提升體育教師綜合素養(yǎng)。因此，在1987年以來(lái)，美國(guó)先后頒布并修訂了多個(gè)版本的體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，涵蓋職前和在職兩個(gè)階段。

2）加拿大。

加拿大曾經(jīng)長(zhǎng)期處于法國(guó)和英國(guó)的殖民統(tǒng)治之下，因此，加拿大早期的學(xué)校教育由英國(guó)和法國(guó)的傳教士開辦，任課教師主要由信奉宗教的教徒或者修女擔(dān)任，因而對(duì)教師的要求具有濃厚的宗教主義色彩。例如，1703年大主教圣瓦利耶在頒發(fā)的“宗教儀式”中指出，規(guī)定“具有高尚品德，且確保授課內(nèi)容符合宗教教義”的人才能夠擔(dān)任教師[6]，這可以看作是加拿大教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的雛形。隨后，受歐洲啟蒙運(yùn)動(dòng)和美國(guó)公立教育運(yùn)動(dòng)的影響，加拿大開始了教育改革，先后頒布一些與教育有關(guān)的法案，并于1897年開始在安大略省師范學(xué)院頒發(fā)中學(xué)教師資格證書。20世紀(jì)初，加拿大的教師培養(yǎng)逐步由綜合性大學(xué)承擔(dān)，對(duì)教師學(xué)歷、知識(shí)儲(chǔ)備、教學(xué)能力等提出了更加明確的要求，意味著加拿大對(duì)教師的標(biāo)準(zhǔn)要求進(jìn)入了科學(xué)主義時(shí)期。隨著20世紀(jì)加拿大“大動(dòng)蕩”時(shí)期來(lái)臨，各種具有工會(huì)性質(zhì)的教師協(xié)會(huì)成立，如1920年成立的加拿大教師聯(lián)盟就是第一個(gè)全國(guó)性的教師專業(yè)組織，這些組織致力于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，并開始研制教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。該時(shí)期稱之為“新工會(huì)主義”取向的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)期，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該具備的責(zé)任、義務(wù)、倫理等。

20世紀(jì)末期，加拿大更加強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)地位，賦予了教師更多自主權(quán)，各省均頒布了一些教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，其中以安大略省的標(biāo)準(zhǔn)最為著名。安大略省的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)由安大略教師管理協(xié)會(huì)負(fù)責(zé)，包括兩部分，即《教師教學(xué)實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)》和《教師專業(yè)倫理標(biāo)準(zhǔn)》，這兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)尤其重視教師作為專業(yè)人員的倫理道德。即教師與其他職業(yè)相比，對(duì)從業(yè)者本身的基本道德素質(zhì)要求更高，只有這樣才能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生正面積極的引導(dǎo)作用?？傮w而言，該時(shí)期稱之為“賦權(quán)增能”取向的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)深化期[7]。由此可見，加拿大教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)歷不同的發(fā)展取向，而體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)則主要是在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的影響下，形成于20世紀(jì)末期。

3）愛爾蘭。

愛爾蘭的國(guó)家體制雖然形成于1831年，但在1922年之前一直屬于英國(guó)的殖民地，所以該國(guó)的教育可劃分為兩個(gè)階段。在1922年之前，該國(guó)教育受英國(guó)的影響非常深，教師的職業(yè)地位很低，尤其是中學(xué)教師被認(rèn)為是最缺乏專業(yè)性和吸引力的職業(yè)。在該時(shí)期，中學(xué)教師大多由神職人員擔(dān)任，神職人員的身份遠(yuǎn)比大學(xué)學(xué)位和教師資格證更加重要。因此，該時(shí)期對(duì)教師的要求具有明顯的宗教色彩，這與加拿大情況頗為相似。1922年，愛爾蘭擺脫英國(guó)的殖民而獨(dú)立，新政府集中精力對(duì)教育進(jìn)行大刀闊斧的改革，尤其是對(duì)培養(yǎng)教師的教師教育項(xiàng)目進(jìn)行改革，提升教師培養(yǎng)的系統(tǒng)性。總體而言，愛爾蘭獨(dú)立之后的幾十年，人本主義和宗教關(guān)懷的影響仍然根深蒂固。直到2006年愛爾蘭教學(xué)委員會(huì)成立，才正式從標(biāo)準(zhǔn)的角度對(duì)教師提出明確要求，并于2007年頒布《教師專業(yè)行為標(biāo)準(zhǔn)》[8]。

2010年，愛爾蘭教學(xué)委員會(huì)專門成立針對(duì)職前教師教育的咨詢顧問(wèn)團(tuán)。該咨詢顧問(wèn)團(tuán)的主要職責(zé)是為愛爾蘭培養(yǎng)中小學(xué)教師的職前教師教育專業(yè)的重建提供咨詢指導(dǎo)。2011年，咨詢顧問(wèn)團(tuán)經(jīng)過(guò)頻繁接觸和研討，最終形成了《職前教師教育：針對(duì)專業(yè)建設(shè)者的準(zhǔn)則和指南》，并于2011年6月獲得愛爾蘭教學(xué)委員會(huì)的認(rèn)可?！吨改稀分兴臏?zhǔn)則與標(biāo)準(zhǔn)建立在愛爾蘭教學(xué)委員會(huì)頒布的《教師教育連續(xù)性》的政策基礎(chǔ)之上，是愛爾蘭《職前教師教育評(píng)估與認(rèn)證戰(zhàn)略》的重要組成部分，規(guī)定了教師教育專業(yè)培養(yǎng)教師應(yīng)達(dá)到的各項(xiàng)要求。在此基礎(chǔ)上，愛爾蘭教學(xué)委員會(huì)在與普通百姓、教師、教育利益相關(guān)者共同協(xié)商的情況下，于2012年修訂并頒布了新的《教師專業(yè)行為標(biāo)準(zhǔn)》，該標(biāo)準(zhǔn)從教師職業(yè)道德、教師專業(yè)行為、教師專業(yè)實(shí)踐能力3個(gè)維度提出了教師應(yīng)該具備的素養(yǎng)[9]。在《指南》和教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)大背景下的引導(dǎo)下，愛爾蘭于2012年頒布職前體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

4）體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)歷史背景的特點(diǎn)分析。

美國(guó)、加拿大和愛爾蘭體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)背景非常相似，即主要是社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量提出質(zhì)疑或者是國(guó)家體制的變遷，引發(fā)整體教育的變革，進(jìn)一步提出了什么是合格教師的追問(wèn)，并進(jìn)而帶動(dòng)體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研制。比如，美國(guó)體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研制背景是因?yàn)樽?0世紀(jì)80年代以來(lái)，《國(guó)家處于危險(xiǎn)之中》等大型教育報(bào)告的發(fā)布，將美國(guó)教育質(zhì)量低下的狀態(tài)完全呈現(xiàn)在公眾面前。實(shí)際上，教育質(zhì)量的高低程度很大取決于教師質(zhì)量的高低，因此美國(guó)基于直接提升教師質(zhì)量的現(xiàn)實(shí)需求，開發(fā)體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，希望能夠進(jìn)一步提升美國(guó)體育教師的質(zhì)量，為減輕青少年學(xué)生的肥胖率提供有效對(duì)策。加拿大和愛爾蘭則主要是因?yàn)閲?guó)家教育改革和教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研制的推動(dòng)，催生了體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)。由此可見，教育大背景的變遷是當(dāng)前體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的主要背景，而這種背景主要不是體育教育領(lǐng)域的“內(nèi)生需求”，而是呈現(xiàn)出典型的“外生式發(fā)展”特征。

2? 美、加、愛體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研制組織

1）美國(guó)。

美國(guó)是典型的教育分權(quán)制國(guó)家，國(guó)家教育部主管宏觀政策，各州或地區(qū)的教育自行決定，具有充分的自主權(quán)。秉持著“專業(yè)人做專業(yè)事”的原則，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研制由各大專業(yè)協(xié)會(huì)負(fù)責(zé)，主要有美國(guó)國(guó)家教師教育認(rèn)證委員會(huì)（NCATE）、美國(guó)州際教師評(píng)估與支持聯(lián)合會(huì)（InTASC）、美國(guó)國(guó)家教師專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)（NBPTS）和美國(guó)優(yōu)秀教師認(rèn)證委員會(huì)（ABCTE），分別研制職前教師、入職教師、在職教師和優(yōu)秀教師的4類教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)[10]。但就體育教師而言，只有NCATE和NBPTS研制體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。其中，針對(duì)職前體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，NCATE的下屬組織NASPE于1987年頒布了《NCATE體育教育指南》，并于1989年和1992年進(jìn)行修訂，這一指南可以看作是標(biāo)準(zhǔn)的雛形。1995年，NASPE正式頒布第1版職前體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，但只針對(duì)本科層次。2001年，NASPE頒布第2版職前體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，包括本科和碩士?jī)蓚€(gè)層次。2008年，第3版職前體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)外頒布。2017年，NASPE又頒布了本科層次職前體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的第4版，而碩士層次的標(biāo)準(zhǔn)暫未修訂。針對(duì)在職優(yōu)秀體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，NBPTS于1999年頒布了第1版，并于2014年進(jìn)行了修訂。

2）加拿大。

加拿大不設(shè)國(guó)家教育部，與美國(guó)一樣實(shí)行高度的教育分權(quán)[11]，主要靠教育部長(zhǎng)理事會(huì)（CMEC）協(xié)調(diào)各省教育政策。加拿大教育方針由各省教育部門確定，教育政策（包括教師教育政策）主要依據(jù)教育條例、大學(xué)和學(xué)院條例予以體現(xiàn)[12]。因此，包括教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制訂在內(nèi)的所有教師教育活動(dòng)，在加拿大幾乎都是以各個(gè)省為主體單獨(dú)進(jìn)行，因此加拿大并沒有真正意義上的全國(guó)性教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。在安大略省等各地區(qū)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的影響下，加拿大大學(xué)體育教育與體育管理協(xié)會(huì)（Canadian Council of University Physical Education and Kinesiology Administrators，CCUPEKA）研制加拿大職前體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。該協(xié)會(huì)作為全國(guó)性的專業(yè)學(xué)術(shù)組織，最早是由安大略、魁北克以及加拿大部分沿海和西部地區(qū)的組織共同努力而發(fā)展起來(lái)的，旨在共同關(guān)注一些焦點(diǎn)問(wèn)題和尋求解決問(wèn)題的方案。從20世紀(jì)90年代早期開始，協(xié)會(huì)主要工作之一便是對(duì)大學(xué)體育教育和運(yùn)動(dòng)類專業(yè)進(jìn)行評(píng)估和認(rèn)證，而評(píng)估和認(rèn)證則需要相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)。在此背景下，CCUPEKA在20世紀(jì)90年代末期頒布了體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，一直沿用至今，期間進(jìn)行了小范圍的修訂，但主體框架幾乎沒有變化。

3）愛爾蘭。

與美國(guó)和加拿大相比，愛爾蘭體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研制組織較為特殊。其上層指導(dǎo)機(jī)構(gòu)是愛爾蘭教學(xué)委員會(huì)下屬的針對(duì)職前教師教育的咨詢顧問(wèn)團(tuán)，但該顧問(wèn)團(tuán)只是提供咨詢指導(dǎo)，并不直接研制教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。因此，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研制主要由愛爾蘭從事體育教師教育研究與實(shí)踐的大學(xué)教授們組成，這是一種區(qū)別于結(jié)構(gòu)相對(duì)較為嚴(yán)密的專業(yè)組織的一種自發(fā)性學(xué)術(shù)組織，可稱之為“學(xué)術(shù)共同體”。在這種“學(xué)術(shù)共同體”中，著名體育教師教育研究專家Sullivan教授起著決定性的領(lǐng)導(dǎo)作用。Sullivan生于愛爾蘭，20世紀(jì)80年代初在美國(guó)俄亥俄州立大學(xué)體育教師教育專業(yè)畢業(yè)獲博士學(xué)位，其導(dǎo)師是美國(guó)著名的“體育教育之父”Daryl Siedentop教授。之后，Sullivan在俄亥俄州立大學(xué)留校工作，并逐漸成長(zhǎng)為美國(guó)體育教育界的領(lǐng)袖人物。在俄亥俄州立大學(xué)工作期間，Sullivan教授和Deborah Tannehill教授直接領(lǐng)導(dǎo)美國(guó)1995年版職前體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研制。2006年，Sullivan教授和Deborah Tannehill教授調(diào)往愛爾蘭利默里克大學(xué)工作[13]。在愛爾蘭教學(xué)委員會(huì)的推動(dòng)下，Sullivan教授積極發(fā)揮自身的影響力，促使愛爾蘭體育教師教育界很快就達(dá)成了要制訂體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的共識(shí)，并且開始積極付諸行動(dòng)。

4）體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研制組織的特點(diǎn)分析。

首先，從美國(guó)、加拿大和愛爾蘭體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研制組織可以看出，均是非官方組織的專業(yè)組織。其中，美國(guó)職前體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)由NCATE及其下屬機(jī)構(gòu)具體負(fù)責(zé)，在職優(yōu)秀體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)由NBPTS負(fù)責(zé);加拿大的體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研制由CCUPEKA負(fù)責(zé)，這些組織的共性特點(diǎn)是會(huì)員多、覆蓋面廣，在相應(yīng)國(guó)家的體育教育領(lǐng)域具有高度權(quán)威性。與美國(guó)和加拿大相比，愛爾蘭則由著名的Sullivan教授領(lǐng)銜的“學(xué)術(shù)共同體”負(fù)責(zé)，她帶領(lǐng)愛爾蘭的體育教師教育研究者，借鑒美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)并基于愛爾蘭的實(shí)際情況研制體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，并力求在體育教師培養(yǎng)中發(fā)揮規(guī)范性的作用。綜合分析3個(gè)國(guó)家體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研制組織的特性，無(wú)論是美國(guó)和加拿大具有高度組織規(guī)范性的專業(yè)協(xié)會(huì)，還是愛爾蘭由學(xué)者組成的“學(xué)術(shù)共同體”，其本質(zhì)上都秉持著“專業(yè)人做專業(yè)事”的基本出發(fā)點(diǎn)，實(shí)質(zhì)上都是一種具有共同價(jià)值觀念和取向、共同目標(biāo)、責(zé)任與義務(wù)的“專業(yè)共同體”[14]，只是在組織的結(jié)構(gòu)化程度上有所區(qū)別而已。

其次，從標(biāo)準(zhǔn)研制組織的工作模式來(lái)看，均保持著可持續(xù)發(fā)展趨勢(shì)，即對(duì)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行持續(xù)的修訂。以美國(guó)為例，其本科層次職前體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在1995年頒布后修訂3次。雖然加拿大體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)本身未進(jìn)行大幅度修訂，但其基于專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的體育教師教育專業(yè)認(rèn)證程序及其材料提交要求等一直都處于動(dòng)態(tài)變化之中。即使是那些通過(guò)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證的大學(xué)，也只有7年的有效期，有效期結(jié)束之后，則必須要重新進(jìn)行認(rèn)證，也很好體現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展理念。由此可見，研制組織都意識(shí)到可持續(xù)發(fā)展對(duì)于體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的重要性，這不僅使得標(biāo)準(zhǔn)被大眾的接受度得到提升，更重要的是使得體育教師的培養(yǎng)能夠跟上社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治、文化等的快速發(fā)展，不至于所培養(yǎng)的人才被社會(huì)所淘汰。

3? 美、加、愛體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架體系

1）美國(guó)。

美國(guó)體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)包括職前和在職兩個(gè)系列，而職前標(biāo)準(zhǔn)還涵蓋本科和碩士?jī)蓚€(gè)層次。其中，2017年最新版的本科層次職前體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)包含6個(gè)標(biāo)準(zhǔn)維度（內(nèi)容與基礎(chǔ)知識(shí)、熟練技能和健康相關(guān)的體能、計(jì)劃與實(shí)施、教學(xué)實(shí)施與管理、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)、專業(yè)責(zé)任）和25個(gè)內(nèi)容條目（從略），2008年最新版的碩士層次職前體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)則包含3個(gè)維度（專業(yè)知識(shí)、專業(yè)實(shí)踐、專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)）和9個(gè)條目（從略）;2014年最新版的在職優(yōu)秀體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)包含12個(gè)維度（學(xué)生知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、課程選擇、體育教育的健康、學(xué)習(xí)環(huán)境、多樣性和包容性、教學(xué)實(shí)踐、評(píng)價(jià)、反思性實(shí)踐、合作與伙伴關(guān)系、專業(yè)發(fā)展、倡導(dǎo)）和40個(gè)條目（從略）。

2）加拿大。

加拿大體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)主要針對(duì)職前教師，包含7個(gè)標(biāo)準(zhǔn)維度，分別是專業(yè)結(jié)構(gòu)、核心學(xué)科課程、核心運(yùn)動(dòng)課程、核心的健康類課程、關(guān)于特殊人群的知識(shí)、專業(yè)方向課程、教學(xué)法知識(shí)，涵蓋了體育教師應(yīng)該學(xué)習(xí)和掌握的方方面面，尤其是提出了達(dá)到這些素質(zhì)要求的課程設(shè)置。同時(shí)也對(duì)培養(yǎng)體育教師的體育教師教育專業(yè)本身提出了一定的要求。

3）愛爾蘭。

愛爾蘭體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)[15]描述在體育教育的環(huán)境中，職前體育教師應(yīng)該了解和掌握的能力要素。標(biāo)準(zhǔn)主要提出在愛爾蘭教育大背景下，大學(xué)體育教師教育專業(yè)應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的職前體育教師，要求至少在愛爾蘭國(guó)家級(jí)體育教師教育專業(yè)層面達(dá)成職前體育教師教育發(fā)展的共識(shí)。該標(biāo)準(zhǔn)包括10個(gè)維度，涵蓋知識(shí)、教學(xué)、反思、溝通交流、評(píng)價(jià)、管理、變革等各個(gè)方面，并對(duì)10個(gè)維度提出具體內(nèi)涵。

4）體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架的特點(diǎn)分析。

首先，從專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的呈現(xiàn)形式來(lái)看，美國(guó)和愛爾蘭是典型的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，均是從體育教師應(yīng)該具備的知識(shí)、技能、素養(yǎng)等角度而言的。與之相比，加拿大的標(biāo)準(zhǔn)不僅呈現(xiàn)教師應(yīng)該具備的知識(shí)、技能和素養(yǎng)，而且就如何培養(yǎng)教師提出具體的課程設(shè)置，是一種教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的“復(fù)合體”，這種呈現(xiàn)形式有利于幫助體育教師教育者提高教師培養(yǎng)過(guò)程中課程設(shè)置的針對(duì)性。

其次，從專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的縱向結(jié)構(gòu)來(lái)看，美國(guó)的體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是典型的三元結(jié)構(gòu)，即標(biāo)準(zhǔn)框架體系涵蓋專業(yè)領(lǐng)域（標(biāo)準(zhǔn)維度）、具體內(nèi)容和內(nèi)容條目3個(gè)不同的層級(jí)。其中，專業(yè)領(lǐng)域主要是指將教師視為專業(yè)所應(yīng)當(dāng)具備的基本知識(shí)能力分類領(lǐng)域;具體內(nèi)容是教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的第二層概念，它簡(jiǎn)要地概括了教師在專業(yè)領(lǐng)域中的活動(dòng);內(nèi)容條目概括性地提出教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該具備的詳細(xì)內(nèi)容，是對(duì)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)然狀態(tài)最細(xì)節(jié)的描述[16]。加拿大和愛爾蘭則是典型的二元結(jié)構(gòu)，即只有標(biāo)準(zhǔn)維度（專業(yè)領(lǐng)域）和具體內(nèi)容，而兩國(guó)標(biāo)準(zhǔn)中的具體內(nèi)容在某種程度上是三元結(jié)構(gòu)中具體內(nèi)容和內(nèi)容條目的組合體，但描述更加簡(jiǎn)單。

再次，從專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的橫向結(jié)構(gòu)看，3個(gè)國(guó)家的體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)均涵蓋教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的三維框架，即專業(yè)知識(shí)（應(yīng)知）、專業(yè)技能或?qū)嵺`（會(huì)做）和專業(yè)品質(zhì)（愿持）[17]，但側(cè)重點(diǎn)有所差異。其中，專業(yè)知識(shí)（應(yīng)知）是指體育教師應(yīng)該知道的學(xué)科基本概念、原則、結(jié)構(gòu)、相互聯(lián)系、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生情況等;專業(yè)技能或?qū)嵺`（會(huì)做）則指體育教師應(yīng)該具備的教學(xué)計(jì)劃制訂、教學(xué)技能、教學(xué)策略、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)管理、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等方面的能力;專業(yè)品質(zhì)（愿持）則指體育教師應(yīng)該具備的專業(yè)理解、高尚道德情操、對(duì)學(xué)生的尊重、與家長(zhǎng)等的合作、自身專業(yè)發(fā)展等能力。比如，美國(guó)本科層次職前體育教師專業(yè)的維度1和2屬于“應(yīng)知”范疇，維度3、4和5屬于“應(yīng)做”范疇，維度6屬于“愿持”范疇;碩士層次職前體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)維度1、2和3則分別對(duì)應(yīng)“應(yīng)知”“應(yīng)做”“愿持”范疇;在職優(yōu)秀體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的維度1和2屬于“應(yīng)知”范疇，維度3～8則屬于“應(yīng)做”范疇，維度9～12則屬于“愿持”范疇。加拿大職前體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的橫向結(jié)構(gòu)較為特殊，維度1不屬于任何范疇，維度2～6屬于“應(yīng)知”范疇，維度7則涵蓋了“應(yīng)做”和“愿持”范疇。愛爾蘭職前體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的維度1、3和4屬于“應(yīng)知”范疇，維度6和7屬于“應(yīng)做”范疇，維度2、5、8、9和10則屬于“愿持”范疇。

4? 美、加、愛體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)證

1）美國(guó)。

美國(guó)職前和在職體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)證有所區(qū)別，雖然職前標(biāo)準(zhǔn)針對(duì)的是職前體育教師個(gè)體，但并非對(duì)單個(gè)職前體育教師進(jìn)行評(píng)估認(rèn)證，而是對(duì)某個(gè)大學(xué)的體育教師教育專業(yè)進(jìn)行評(píng)估認(rèn)證。即遵循這樣的假設(shè)，如果某大學(xué)的專業(yè)通過(guò)了認(rèn)證，則認(rèn)為該專業(yè)所培養(yǎng)的職前體育教師符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求。大學(xué)體育教師教育專業(yè)參加標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證采取自愿原則，認(rèn)證過(guò)程包括8個(gè)相互銜接的階段：對(duì)專業(yè)和職前教師的質(zhì)量提出關(guān)鍵性問(wèn)題、對(duì)專業(yè)特性進(jìn)行特定的評(píng)估、隨著時(shí)間推移收集評(píng)估數(shù)據(jù)、分析和解釋數(shù)據(jù)、對(duì)專業(yè)的人才培養(yǎng)進(jìn)行判定、對(duì)專業(yè)和課程設(shè)置做出有利于專業(yè)改進(jìn)和人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的詳細(xì)而又正式的決策、對(duì)專業(yè)和課程設(shè)置的改變進(jìn)行實(shí)踐落實(shí)、持續(xù)發(fā)展[18]。在認(rèn)證過(guò)程中，需要經(jīng)歷大學(xué)提出申請(qǐng)、撰寫認(rèn)證報(bào)告、專家評(píng)審材料和現(xiàn)場(chǎng)考察、做出認(rèn)證結(jié)論等程序，最后的認(rèn)證結(jié)果包括完全通過(guò)認(rèn)證、有條件地通過(guò)認(rèn)證和未通過(guò)認(rèn)證3種情況。

在職優(yōu)秀體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證主要針對(duì)具有3年以上工作經(jīng)驗(yàn)的體育教師個(gè)體，對(duì)于經(jīng)過(guò)自身努力而獲得NBPTS認(rèn)證的體育教師，將獲得NBCT （National Board Certified Teacher）的稱號(hào)和榮譽(yù)證書。完成整個(gè)認(rèn)證過(guò)程大概需要1～3年時(shí)間，需要體育教師花費(fèi)400小時(shí)準(zhǔn)備和參與認(rèn)證[19]。認(rèn)證的有效期為10年，10年后需要進(jìn)行第2輪認(rèn)證。整個(gè)認(rèn)證過(guò)程分為兩部分，即材料評(píng)估和現(xiàn)場(chǎng)評(píng)估。材料評(píng)估部分包括4個(gè)檔案袋，其中有2個(gè)檔案袋的資料是錄像，主要是記錄體育教師的上課情景，用于評(píng)估專家分析申請(qǐng)者的教學(xué)實(shí)際情況。另外，現(xiàn)場(chǎng)評(píng)估是指申請(qǐng)者需要前往專門的評(píng)估中心進(jìn)行關(guān)于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)法方面的實(shí)踐展示[20]。但獲得NBCT 稱號(hào)并非容易之事，NBPTS體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證的通過(guò)率大概在50%左右。

2）加拿大。

加拿大職前體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證與美國(guó)相似。在CCUPEKA頒布職前體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)之后，接著出臺(tái)了針對(duì)職前體育教師教育專業(yè)的具體認(rèn)證程序。首先由大學(xué)向CCUPEKA提出認(rèn)證申請(qǐng)，然后再向CCUPEKA提交認(rèn)證材料。材料應(yīng)包含以下部分：專業(yè)的使命和目標(biāo);學(xué)位要求;與其它學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)或者專業(yè)機(jī)構(gòu)的合作;實(shí)驗(yàn)室、教學(xué)器材和教學(xué)設(shè)施描述;畢業(yè)生的數(shù)量;課程描述;教職員工的檔案;所有課程的教學(xué)計(jì)劃;大學(xué)日歷的網(wǎng)頁(yè)鏈接（打印出來(lái)也可）;附錄。材料上交到CCUPEKA，協(xié)會(huì)將組織專家進(jìn)行評(píng)估，然后公布認(rèn)證結(jié)果。需要指出的是，認(rèn)證結(jié)果并非永久有效，有效期一般為7年。有效期結(jié)束之后，則需要再次申請(qǐng)認(rèn)證。自2000年以來(lái)，已經(jīng)有11所大學(xué)通過(guò)認(rèn)證，其中皇后大學(xué)已進(jìn)入第3輪認(rèn)證，圣弗朗西斯?jié)删S爾大學(xué)、卡爾加里大學(xué)、布魯克大學(xué)、麥克敦大學(xué)、多倫多大學(xué)、勞倫森大學(xué)、阿爾伯塔大學(xué)、英屬哥倫比亞大學(xué)處于第2輪認(rèn)證有效期，曼尼托巴大學(xué)和紐芬蘭紀(jì)念大學(xué)處于第1輪認(rèn)證有效期。

3）愛爾蘭。

愛爾蘭目前尚未有明確的體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證程序，主要依靠大學(xué)體育教師教育者根據(jù)需求自主發(fā)揮專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在教師培養(yǎng)中的作用。體育教師教育者對(duì)該標(biāo)準(zhǔn)給予了厚望，期望該標(biāo)準(zhǔn)能夠?qū)蹱柼m職前體育教師培養(yǎng)質(zhì)量的提升產(chǎn)生良好的推動(dòng)作用，具體包括：一是作為發(fā)展性的工具來(lái)指導(dǎo)各個(gè)體育教師教育專業(yè)和職前體育教師的發(fā)展;二是發(fā)揮評(píng)價(jià)的功能，保證體育教師教育專業(yè)的培養(yǎng)質(zhì)量;三是引導(dǎo)大學(xué)體育教師教育專業(yè)保持為培養(yǎng)高質(zhì)量職前體育教師的責(zé)任感。

4）體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證的特點(diǎn)分析。

美國(guó)和加拿大有非常詳細(xì)的認(rèn)證操作程序，對(duì)于職前體育教師而言，通過(guò)認(rèn)證就意味著大學(xué)所在的體育教師教育專業(yè)具備了較高的認(rèn)可度，有利于職前體育教師今后獲得更好的工作崗位、薪酬水平和專業(yè)發(fā)展平臺(tái);對(duì)于通過(guò)認(rèn)證的在職優(yōu)秀體育教師，NBCT的稱號(hào)不僅意味著專業(yè)認(rèn)可度，而且為他們的專業(yè)發(fā)展提供了更多的可能性。研究證明，獲得NBCT稱號(hào)的體育教師質(zhì)量明顯高于一般體育教師，具體表現(xiàn)為教學(xué)能力更強(qiáng)、社會(huì)地位更高、待遇更好、向上層流動(dòng)的可能性更大等[21-23]。愛爾蘭在專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證方面則體現(xiàn)出了較強(qiáng)的“松散性”，雖然減少了規(guī)定性，增加了體育教師教育者在標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用方面的空間，但由于缺乏系統(tǒng)的引導(dǎo)，就意味著對(duì)教師教育者提出了更高的要求。

5? 對(duì)我國(guó)體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的啟示

5.1? 緊密結(jié)合教育改革趨勢(shì)和體育教師發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求

從美國(guó)、加拿大和愛爾蘭體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的歷史背景看，主要取決于教育整體改革的發(fā)展趨勢(shì)，但體育教育和體育教師發(fā)展的內(nèi)在需求在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)過(guò)程中體現(xiàn)得并不明顯。雖然3個(gè)國(guó)家體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)都取得了一定的成效，但這種“外生式發(fā)展”的驅(qū)動(dòng)模式并不利于專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的可持續(xù)建設(shè)，進(jìn)一步激發(fā)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的“內(nèi)在需求”是未來(lái)3個(gè)國(guó)家應(yīng)該考慮的重點(diǎn)。結(jié)合3個(gè)國(guó)家在體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)歷史背景方面的經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為中國(guó)今后應(yīng)緊密結(jié)合教育改革趨勢(shì)和體育教師發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，實(shí)現(xiàn)“內(nèi)生與外生相結(jié)合”，全面推動(dòng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)。

首先，在緊密結(jié)合教育改革發(fā)展趨勢(shì)方面，體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研制應(yīng)該抓住當(dāng)前有利于標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的教育大背景，具體包括：一是宏觀教育改革帶來(lái)的機(jī)遇。近年來(lái)，黨和國(guó)家高度重視國(guó)家教育的改革與發(fā)展，確立教育為“立德樹人”服務(wù)的根本任務(wù)，在教育經(jīng)費(fèi)投入、教育人力資源配置、課程與教學(xué)改革、教材建設(shè)等方面傾注了大量的精力，體育教育領(lǐng)域應(yīng)該抓住這樣的機(jī)遇;二是教師隊(duì)伍建設(shè)的帶來(lái)機(jī)遇。2018年初頒布的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》是有史以來(lái)黨中央層面出臺(tái)的第一個(gè)有關(guān)教師隊(duì)伍建設(shè)的文件，而隨后教育部印發(fā)的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》更是進(jìn)一步凸顯教師隊(duì)伍建設(shè)的重要性。三是教師教育標(biāo)準(zhǔn)化帶來(lái)的機(jī)遇。近年來(lái)，教師教育標(biāo)準(zhǔn)化是我國(guó)教師教育的主流發(fā)展趨勢(shì)，教育部自2011年以來(lái)每年的工作要點(diǎn)均提出要制訂和實(shí)施各類教師教育標(biāo)準(zhǔn)。上述3點(diǎn)機(jī)遇為體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)提供了強(qiáng)大的外部推動(dòng)力量。除了借助外力，還應(yīng)該緊密結(jié)合體育教育和體育教師發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，如我國(guó)體育教師隊(duì)伍整體專業(yè)發(fā)展水平不高、偏遠(yuǎn)地區(qū)兼職體育教師過(guò)多、體育教師教育專業(yè)數(shù)量過(guò)多但人才培養(yǎng)不均衡、基礎(chǔ)教育體育課程改革對(duì)高質(zhì)量體育教師隊(duì)伍的需求等，這些才是真正推動(dòng)體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的內(nèi)在根源所在。只有真正理清了當(dāng)前中國(guó)真正需要什么樣的體育教師，才能有針對(duì)性地建設(shè)體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，而不只是淪為一項(xiàng)“跟風(fēng)式”的工作。

5.2? 打造“政府+專業(yè)共同體”相結(jié)合的標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)組織

美國(guó)、加拿大和愛爾蘭體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的組織均為“專業(yè)共同體”，包括專業(yè)協(xié)會(huì)和自發(fā)性的“學(xué)術(shù)共同體”。實(shí)際上，政府在這些國(guó)家專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)過(guò)程中所起的作用有限，而是將“專業(yè)共同體”的角色發(fā)揮到了極致，這樣的方式很好地減少了標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)過(guò)程中的行政干擾和提高了獨(dú)立性，真正表達(dá)了體育教師教育工作者們的內(nèi)在需求。結(jié)合國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)和我國(guó)的行政管理體制，認(rèn)為完全由“專業(yè)共同體”負(fù)責(zé)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)并不完全可行，而應(yīng)該打造“政府+專業(yè)共同體”相結(jié)合的標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)組織，在政府和“專業(yè)共同體”之間尋找“第三空間”，充分發(fā)揮各自的特點(diǎn)與功能。

首先，我國(guó)“中央集權(quán)制”的行政體制決定了政府行政部門在教育事業(yè)發(fā)展中扮演著決定性的地位，因此專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制訂應(yīng)在宏觀層面由政府部門組織，具體包括出臺(tái)有關(guān)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制訂的政策法規(guī)、進(jìn)行專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的宣傳、開展專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制訂和認(rèn)證實(shí)施的指導(dǎo)工作等。政府部門在上位層面的參與，不僅賦予了該項(xiàng)工作的“身份合法性”，而且更重要的是能夠充分調(diào)動(dòng)各方資源，全力推動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)工作的開展。其次，在政府部門的領(lǐng)導(dǎo)下，具體務(wù)實(shí)性的工作應(yīng)該由體育教育領(lǐng)域的“專業(yè)共同體”來(lái)承擔(dān)。與愛爾蘭寬松的“學(xué)術(shù)共同體”承擔(dān)專業(yè)建設(shè)工作相比，中國(guó)應(yīng)更傾向于美國(guó)和加拿大的工作模式，即由專業(yè)協(xié)會(huì)來(lái)負(fù)責(zé)，如全國(guó)高等學(xué)校體育教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)、中國(guó)體育科學(xué)學(xué)會(huì)學(xué)校體育分會(huì)、中國(guó)教育學(xué)會(huì)體育與衛(wèi)生分會(huì)、中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)體育專業(yè)委員會(huì)等。這些專業(yè)協(xié)會(huì)負(fù)責(zé)具體標(biāo)準(zhǔn)制訂的調(diào)研、組織、協(xié)調(diào)、開發(fā)、修訂、完善等專業(yè)性的工作。但具體由哪個(gè)專業(yè)協(xié)會(huì)負(fù)責(zé)，則由政府部門負(fù)責(zé)遴選，并以重大專項(xiàng)的形式進(jìn)行委托，持續(xù)性地?fù)芨断鄳?yīng)的項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)。因此，政府和“學(xué)術(shù)共同體”之間呈現(xiàn)出典型的“委托代理”[24]關(guān)系。由于專業(yè)協(xié)會(huì)構(gòu)成的“學(xué)術(shù)共同體”并非穩(wěn)定的組織，因此研制組成員應(yīng)該經(jīng)過(guò)精心遴選且覆蓋多個(gè)領(lǐng)域。此外，“學(xué)術(shù)共同體”的工作并非一次性，而應(yīng)保持可持續(xù)的工作模式，即針對(duì)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行及時(shí)修訂。

5.3? 構(gòu)建具有本土特色的體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架體系

從美國(guó)、加拿大和愛爾蘭體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的框架體系來(lái)看，在呈現(xiàn)形式上有專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與課程標(biāo)準(zhǔn)“復(fù)合體”兩種形式，在縱向結(jié)構(gòu)上有三元結(jié)構(gòu)和兩元結(jié)構(gòu)兩種形式，在橫向結(jié)構(gòu)上覆蓋“應(yīng)知”、“應(yīng)做”和“愿持”。中國(guó)體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的框架，既要吸收國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)，又要符合本國(guó)的特點(diǎn)。首先，在呈現(xiàn)形式上，中國(guó)的體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)宜采用只針對(duì)教師知識(shí)、能力和素養(yǎng)的典型專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)形式，不建議加入有關(guān)課程設(shè)置的內(nèi)容。這是因?yàn)閱为?dú)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)有利于進(jìn)一步清晰地明確體育教師作為專業(yè)人員應(yīng)該具備要素，中國(guó)已經(jīng)頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，因此體育教育領(lǐng)域也應(yīng)研制《體育教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》與之對(duì)應(yīng)。此外，3個(gè)國(guó)家中只有美國(guó)的標(biāo)準(zhǔn)分職前和職后兩個(gè)階段，中國(guó)應(yīng)在規(guī)劃中覆蓋體育教師專業(yè)發(fā)展的兩個(gè)階段，但先以職前為主，因?yàn)槁毲绑w育教師培養(yǎng)質(zhì)量的提升更加迫在眉睫。其次，從縱向結(jié)構(gòu)而言，中國(guó)的體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建議采取三元結(jié)構(gòu)比較合適，一是因?yàn)槿Y(jié)構(gòu)的描述更加清晰，形成了從宏觀到中觀再到微觀的層次體系;二是因?yàn)閲?guó)家已經(jīng)頒布的《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《義務(wù)教育學(xué)校校長(zhǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等7個(gè)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)均采用三元結(jié)構(gòu)，因此應(yīng)該保持統(tǒng)一。再次，從橫向結(jié)構(gòu)來(lái)看，中國(guó)體育教師標(biāo)準(zhǔn)不僅要覆蓋“應(yīng)知”“應(yīng)做”和“愿持”3個(gè)方面，更要思考如何在這3個(gè)方面體現(xiàn)中國(guó)體育教師專業(yè)發(fā)展的本土特色。

另外，在體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架體系構(gòu)建完成之后，還應(yīng)該適時(shí)修訂，這是因?yàn)閲?guó)家政治、經(jīng)濟(jì)、教育、文化的變遷都會(huì)對(duì)體育教育的人才要求產(chǎn)生很多變化。比如，美國(guó)職前體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)雖然已經(jīng)多次修訂，但有些體育教師應(yīng)該具備的素質(zhì)和能力仍然沒有涵蓋。比如，在本科層次職前體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中，體育教師應(yīng)該具備的專項(xiàng)內(nèi)容知識(shí)[25]、與身體活動(dòng)相關(guān)的知識(shí)則很少涉及，對(duì)“專業(yè)化（Professionalism）”的解釋也不夠到位等等。近期又有學(xué)者指出，美國(guó)的體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在研制過(guò)程中未充分考慮到體育教師社會(huì)化的問(wèn)題，因?yàn)轶w育教師在美國(guó)邊緣化現(xiàn)象很嚴(yán)重，而體育教師因?yàn)檫吘壔睦Ь硶?huì)經(jīng)歷很多阻礙，而專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)未對(duì)想進(jìn)入體育教育領(lǐng)域的人進(jìn)行具體描述，所以導(dǎo)致一些體育教師在面對(duì)這樣的現(xiàn)實(shí)時(shí)很難進(jìn)行自我調(diào)整。因此，如果能夠從教師社會(huì)化理論角度對(duì)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行設(shè)計(jì)，那么就有可能會(huì)在標(biāo)準(zhǔn)中提出有關(guān)問(wèn)題的解決路徑或思路[26]。因此，保證標(biāo)準(zhǔn)的修訂使標(biāo)準(zhǔn)本身處于可持續(xù)發(fā)展?fàn)顟B(tài)至關(guān)重要。

5.4? 充分發(fā)揮專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的作用

除愛爾蘭之外，美國(guó)和加拿大都對(duì)基于標(biāo)準(zhǔn)的體育教師質(zhì)量認(rèn)證提出詳細(xì)要求，開發(fā)認(rèn)證程序。正如教育部在《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中指出：“《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》是國(guó)家對(duì)合格教師的基本專業(yè)要求，是教師實(shí)施教育教學(xué)行為的基本規(guī)范，是引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則，是教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)?！币虼?，體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的作用并不是為了將體育教師分為三六九等，而是為了從不同的角度促進(jìn)體育教師質(zhì)量的提高，保障體育教師質(zhì)量處于較高的層次。但遺憾的是，國(guó)家雖然早在2012年就頒布教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，雖然也對(duì)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用提出了一些宏觀性要求，但由于缺乏認(rèn)證體系，使得標(biāo)準(zhǔn)的可應(yīng)用性大打折扣，很難真正落地。因此，不僅要研制標(biāo)準(zhǔn)本身，更要基于標(biāo)準(zhǔn)開展認(rèn)證工作，從而真正發(fā)揮標(biāo)準(zhǔn)在人才培養(yǎng)質(zhì)量提升中的關(guān)鍵作用。

今后中國(guó)體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架體系研制完成之后，首先應(yīng)該要推出完善的標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證程序，如果是職前體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，那么就涉及到大學(xué)體育教育專業(yè)如何根據(jù)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自評(píng)、如何撰寫認(rèn)證報(bào)告、如何組織專家對(duì)專業(yè)進(jìn)行評(píng)估、評(píng)估的程序是什么、如何根據(jù)認(rèn)證結(jié)果調(diào)整人才培養(yǎng)方案等;如果是在職體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，不僅同樣涉及到認(rèn)證程序的研制，同樣還涉及到如何通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證過(guò)程激發(fā)在職體育教師專業(yè)發(fā)展的熱情，如何基于認(rèn)證而打造一批專家型的體育教師等。其次，還應(yīng)該根據(jù)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證的結(jié)果建立體育教師教育質(zhì)量動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制。以培養(yǎng)職前體育教師的體育教育專業(yè)為例，目前全國(guó)職前體育教師培養(yǎng)總體處于過(guò)剩狀態(tài)，被教育列為就業(yè)“紅牌”的專業(yè)。這其中與大量地方新升格本科院校申請(qǐng)?jiān)鲈O(shè)體育教育專業(yè)和無(wú)限制擴(kuò)招學(xué)生有關(guān)。因此，通過(guò)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)證，根據(jù)認(rèn)證結(jié)果來(lái)判斷職前體育教師的培養(yǎng)質(zhì)量，從而有針對(duì)性地采取停辦、停招、減少招生名額、定期整改等措施，建立基于專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的職前體育教師教育質(zhì)量動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制，才能真正發(fā)揮體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的作用。

參考文獻(xiàn)：

[1] 中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見[EB/OL]. [2018-04-20]. http：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm.

[2] 荀淵. 美國(guó)教師教育標(biāo)準(zhǔn)的歷史邏輯和現(xiàn)實(shí)需要[J]. 教師教育研究，2010，22（5）：75-80.

[3] KLECKA C L，ODELL S J，HOUSTON R W，et al. Visions for teacher educators：Perspectives on the association of teacher educators standards[M]. New York：Association of Teacher Educators and Rowman & Littlefield Education，2009.

[4] GREBER F D，HENDERSON D E，KEOGH B J，et al. Physical education teacher education：Curriculum，pedagogy，certification，history，issues，trends[DB/OL]. （2013-04-06） [2018-02-12]. http：//.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/31/d1/65.pdf.

[5] BUCHER C. Foundations of physical education （4th edition）[M]. St. Louis：Mosby，1964.

[6] GOSSELIN A. LInstruction au Canada sous le régime fran?ais （1635-1760）[M]. Québec：Laflamme & Proulx，1911：472-475.

[7] 巫娜，楊登偉. 加拿大教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值取向變遷及啟示[J]. 外國(guó)中小學(xué)教育，2017（11）：65-70.

[8] 普琳焱. 《愛爾蘭教師專業(yè)行為標(biāo)準(zhǔn)》解讀：內(nèi)涵與特征[J]. 牡丹江教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2015（2）：39-40.

[9] 露絲·多蘭，金燕娜. 多因素影響下的愛爾蘭教師教育[J]. 外國(guó)中小學(xué)教育，2015（12）：1-4.

[10] 張治國(guó). 美國(guó)四大全國(guó)性專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的比較及其對(duì)我國(guó)的借鑒意義[J]. 外國(guó)教育研究，2009，36（4）：34-38.

[11] 周立人. 從加拿大教師教育看我國(guó)教師教育的發(fā)展[J]. 中國(guó)高等教育，2002（9）：45-46.

[12] 鄭華. 加拿大教師教育及其啟示——以皇后大學(xué)為例[J]. 學(xué)理論，2013（2）：279-280+283.

[13] 尹志華，汪曉贊，季瀏. 愛爾蘭職前體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的分析與啟示[J]. 北京體育大學(xué)學(xué)報(bào)，2017，40（11）：73-79.

[14] 王枬，顧洋. 教師專業(yè)共同體構(gòu)建研究[J]. 民族教育研究，2015，26（1）：65-70.

[15] CHR?IN?N D N，OSULLIVAN M，TORMEY R. Teacher educators perspectives on the implementation of beginning teacher standards for physical education in Ireland：developing and regulating the profession？[J]. European Journal of Teacher Education，2013，36（3）：261-278.

[16] 朱旭東，李瓊. 教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系研究[M]. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2011：27-29.

[17] 周文葉，崔允漷. 何為教師之專業(yè)：教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)比較的視角[J]. 全球教育展望，2012，41（4）：31-37.

[18] SENNE T A，LUND J L. Navigating the program evaluation process for PETE & kinesiology：A roadmap for success[C]. Reston：National Association for Sport and Physical Education，2012：3-7.

[19] HAKEL M，ANDERSON K J，ELLIOTT S. Assessing accomplished teaching：Advanced-level certification programs[M]. Washington DC：National Research Council，2008.

[20] 尹志華. 中國(guó)體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系的探索性研究[D]. 上海：華東師范大學(xué)，2014：147-148.

[21] GAUDREAULT K L，WOODS A M. National Board certified physical educators： perceived differences from colleagues[J]. Global Journal of Health and Physical Education Pedagogy，2012（3）：189-202.

[22] PHILLIPS A. A comparison of National Board certified teachers on student competency in high school physical education[J]. The Physical Educator，2008（3）：114-121.

[23] WOODS A M，RHOADES J L. National Board Certified Physical Educators perceived：Changes related to the certification process[J]. Research Quarterly for Exercise and Sport，2012，83（2）：235-244.

[24] 李景龍，柏琳. 基于委托代理理論的打假模型[J].北京郵電大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2017，19（4）：72-79.

[25] WARD P. The role of content knowledge in conceptions of teaching effectiveness in physical education[J]. Research Quarterly for Exercise and Sport，2013，84（4）：431-440.

[26] RICHARDS K R，OUSNER L D，TEMPLIN T J. Addressing physical education teacher socialization through standards-based reform of physical education teacher education[J]. Quest，2018（2）：1-20.