順應意愿把握時機

莫嬌

“游戲是幼兒的基本活動形式”已成為廣大教師的共識，但在幼兒園實踐中，如何有效地支持幼兒的游戲?qū)σ痪€教師來說是一個難題。我們曾組織全市骨干教師到各級幼兒園進行專題調(diào)研，發(fā)現(xiàn)教師對如何把握援助契機、如何運用援助策略、如何把握援助撤離時機等存在困惑。分析原因，主要是教師處于兩難境地：一方面，教師認識到幼兒是游戲的主體，有充分的自主權，如果教師介入援助可能會阻礙幼兒的自主性;另一方面，教師又擔心如果完全讓幼兒自主就會放任幼兒，難以發(fā)揮游戲的獨特價值。兩難帶來的困惑，導致教師不知道在游戲情境中怎樣的援助才是適宜的，怎樣的援助會干擾幼兒的游戲。

在調(diào)研現(xiàn)場，我們曾對個別比較典型的案例進行了研討。在9月剛開學的第一周，玩沙區(qū)里一名中班男孩A拿著一個水桶往沙池運水，第一次他裝了半桶水，連拖帶拉地把水桶拉到了沙池邊，然后把水倒在沙池里，一邊倒水一邊順著水的流動用手撥動著沙子，他的褲腳被水弄濕了。第二次男孩裝了三分之二桶的水，他搬不動水桶了，教師看到后說：“需要幫忙嗎？誰能幫幫他？”“我來。”一個女孩馬上走過去，和男孩一起把水抬到沙池邊，男孩重復了第一次倒水的動作。第三次，男孩又裝了三分之二桶的水，還是搬不動。這時，男孩朝一位男客人老師看看，但沒有說話。見沒有人來幫助他，男孩放下水桶去洗車了。但他的眼睛還是盯著水桶，后來他發(fā)現(xiàn)幾個小女孩從水桶里取走了一些水，便回過頭來試拎了一下水桶，發(fā)現(xiàn)能拎起來了，他正準備往沙池運水時被教師喊住了：“小A，你的褲子都濕了，趕緊去換一條褲子，不然要感冒了?！苯處熇泻⒆吡耍泻⒌难劬€是盯著水桶，臉上露出了無奈的表情。

在研討中，有的教師認為案例中教師的兩次介入是適宜的，第一次是在男孩搬不動水有困難時，教師及時給予援助;第二次是男孩褲子弄濕了，教師及時讓他換褲子，從保育的角度看教師很關注孩子的健康。可有的教師卻不以為然，他們認為男孩運水過程中主要的問題有二：一是搬不動水，二是不愿表達自己的訴求。而教師的援助使男孩失去了嘗試解決問題的機會，不用開口請求別人就有人來幫助了，教師的“誰能幫幫他”本該是男孩自己請求別人時要說的話，教師卻搶先說了。教師的援助沒有真正解決男孩的問題，導致后來他遇到同樣困難時，認為看著教師不用說話，就會有人來幫助的。后來當男孩又回過去運水并玩得很投入時，教師卻拉他去換褲子了。由此，案例中教師的兩次援助時機都不是很恰當，導致了孩子的游戲意愿沒有得到滿足。經(jīng)過現(xiàn)場的分析、討論，最后大家達成共識。第一，在游戲中幼兒遇到困難時，教師可以先等待，看幼兒能否自己解決問題。比如第一次教師發(fā)現(xiàn)男孩搬不動水時，先不急于介入，看男孩會不會想辦法解決問題，如把水倒掉一些，或是主動請求他人的幫助。等他實在無法自己解決問題的時候再介入援助。第二，在游戲中幼兒可能遇到傷害時，教師要視情況決定援助時間。如案例中，男孩將褲腳打濕了，其實當時天氣還很熱，打濕點褲腳沒有大礙，在男孩專注于游戲時，教師不一定要強拉他去換褲子，游戲后可以提醒他，或讓他與大家分享衣服被打濕后的身體感受與可能的后果，讓他主動獲得玩沙、水時應注意的事項，增強自我保護意識。另外，在游戲前教師可以提醒幼兒穿好防水衣褲，做好防護工作，使幼兒玩得更盡興。

在這次研討中，教師們還提出了其他的困惑，如教師如何合理運用援助策略，何時終止援助行為才是適宜的。于是，針對教師的困惑及本市教師現(xiàn)有的游戲援助水平，在大量觀摩、分析現(xiàn)場實例的基礎上，我們提出以下幾點建議，供教師們參考。

一、關于援助時機

根據(jù)幼兒游戲中的真實需求，我們梳理出下列五種游戲情境需要教師及時援助。

1.當幼兒的游戲行為、成果希望得到教師的認可、贊同時。如，在一次室外建構游戲中，一名中班幼兒想在沙泥上樹立一根柱子，并對同伴說：“我要在房子前立一根柱子。”可她試了幾次柱子都倒下了，她停下來看了看，又一次將柱子用力插入沙泥中，并從旁邊拿了另一根圓柱木，邊說“用壓路機來壓一壓”，邊在柱子四周來回推壓，這次柱子終于樹起來了。她興奮地對教師說：“老師，瞧我把柱子樹起來了！”教師及時表揚：“你真會動腦筋，想出了用壓一壓泥土的方法使柱子樹起來了！”教師的及時回應不僅滿足了幼兒的情感需求，又讓幼兒明白獲得成功的策略是“壓一壓泥土”。

2.當幼兒主動救助時。如，當幼兒在游戲中遇到了困難，無法自行解決而主動向教師救助時，教師可直接給予援助，或給予策略建議，或以問題拓展孩子的思路，等等。

3.當幼兒游戲中出現(xiàn)安全險情時。如在某個戶外游戲現(xiàn)場，一名幼兒用一塊木板架在兩個高低不同的梯子上，然后從梯子上爬上去玩“過獨木橋”的游戲，當他剛踏上木板時，木板有些晃動，并且木板兩頭有斜度，如果孩子這樣走過去會很危險，可見這個幼兒沒有避免游戲中的危險、保護自身安全的意識和預見性。教師觀察到這一現(xiàn)象后，及時介入進行保護，避免危險的出現(xiàn)。當然，有些幼兒具有自我保護意識，在游戲前會對材料、場地進行評估，會采取相應措施讓自己更加安全。這種情形下，教師就不一定強行給予援助，可先在一旁觀察，再見機行事。

4.當幼兒的游戲興趣消失，即將放棄游戲時。如，在大班自主游戲現(xiàn)場，有三名男孩與三名女孩一起合作搭帳篷，他們用六根竹竿分別撐起兩個穩(wěn)定的支架，用一塊布當作帳篷的頂。孩子們在搭帳蓬的過程中遭遇了三次被風吹倒的情況。第一次由于沒有運用輔助的固定材料，場地上風大，一下子就把帳篷吹倒了;第二次他們將輔助的固定材料綁在竹桿上，但由于綁的位置不對，重心不穩(wěn)，不一會兒帳篷又倒了;第三次，有兩名孩子搬來兩把雙梯，將布的兩頭分別夾在雙梯中，帳篷撐起來了，可風一吹帳篷又倒了。這時游戲已持續(xù)了42分鐘。只見一名女孩爬上雙梯，將布的兩頭分別夾在雙梯中并打了一個結，可能是結打得太松，布又滑下來了。這時，孩子們都感到很無奈，想放棄游戲。一直在旁觀察的教師及時走向女孩：“剛才好像要成功了，打結是一個比較好的固定辦法。”“是的，可是風太大了，我打了結也沒用！”“你打的結牢固嗎？”女孩想了一下，說：“好像不是很牢固，那我再試試?！彼郎想p梯，將長布系在雙梯上，打了一個結又加了一個結，這次終于成功地將帳篷搭起來了。在幼兒遇到困難即將放棄游戲時，教師的及時援助給予幼兒力量與幫助，能促進幼兒的游戲深入開展。

5.當幼兒在游戲中重復出現(xiàn)低水平游戲行為時。在研討中，有教師提出有些幼兒連續(xù)一兩個月都在同一個區(qū)域中游戲，對于這種情況，教師是否要援助呢？筆者認為，這需要教師觀察、分析：幼兒的游戲行為是低水平重復性行為還是小步遞進式的探索性行為？是單純動作技能性行為還是伴隨情景的想象性行為？是個人獨自性行為還是同伴互動性行為？幼兒在該游戲區(qū)的活動和行為表現(xiàn)中，哪些方面同時體現(xiàn)了其他游戲區(qū)的發(fā)展功能，還有哪些游戲區(qū)的發(fā)展功能能在該游戲區(qū)中實現(xiàn)？所以，教師要仔細觀察、分析、判斷，有些幼兒往往在游戲前先探索、熟悉材料，這一過程看似重復的行為，其實是有價值的。如果幼兒的游戲行為真的處于低水平重復，教師可以給予適當援助，推動幼兒的游戲水平有所提升。

其實，幼兒游戲現(xiàn)場中的情境是豐富而復雜的，并且會不斷地發(fā)生變化，并不只有以上五種情境，這就需要教師仔細觀察、用心體驗、專業(yè)判斷，才能找準援助的契機。

二、關于援助策略

在與幼兒園教師互動時，教師提出了比較糾結的事：“當幼兒在游戲中碰到困難需要援助時，我們不知道運用什么策略進行援助才能取得較好的效果?！庇谑?，我們在現(xiàn)場收集了各種游戲案例，通過討論分析，梳理了幾種教師在實踐中常用的援助策略。

1.言語啟示。它是教師運用最為廣泛的援助策略之一，適合各個年齡段幼兒。主要包括提問、提示、建議等方法。其中提問是最常用的方法，能引發(fā)幼兒深入思考，暗示幼兒拓展思路、突破瓶頸，使游戲能順利而深入地開展。

2.材料支持。游戲材料是幼兒游戲的物質(zhì)基礎，它直接影響游戲的發(fā)展。如果發(fā)現(xiàn)幼兒因游戲材料缺失而影響游戲的開展，教師可給予及時支持。如，在一次中班理發(fā)店游戲中，一名男“理發(fā)師”在給同伴“理發(fā)”時需要剃須刀，可他在現(xiàn)場找了又找沒找到，他很著急。這時教師用一塊較薄的長條形積木替代剃須刀當起了理發(fā)師，啟發(fā)了該幼兒的替代行為，從而滿足了該幼兒的游戲意愿，使游戲順利開展。

3.以游戲者身份介入。是指教師以游戲者身份進入幼兒游戲，可采取平行游戲或共同游戲兩種策略：（1）平行游戲策略。由于小年齡幼兒喜歡平行游戲或獨自游戲，他們的模仿性學習非常突出，喜歡和別人擔任同樣的角色。因此平行游戲的援助策略在小年齡段運用得較多。教師以平行游戲者的身份介入幼兒的游戲，目的在于引導幼兒模仿，這種策略不干擾幼兒的游戲，教師不是把自己的想法強行灌輸給幼兒，而是在無形中為幼兒提供示范，幼兒也是在無意識模仿甚至遷移。（2）共同游戲策略。相對于平行游戲策略，共同游戲策略在中、大班運用較多。它是指教師以一名游戲合作者的身份進入游戲場，了解幼兒的想法，以角色口吻提示、引導幼兒解決當前問題或?qū)⒂螒蛞蛏钊搿?/p>

當然無論是以哪種身份介入援助，關鍵是看是否滿足了幼兒的游戲意愿。如，在調(diào)研中，我們捕捉到了這樣一個案例：在一次中班娃娃家的游戲中，有兩位“媽媽”為搶一個奶瓶發(fā)生了爭執(zhí)。配班教師聽到爭吵聲，馬上走過來詢問：“你們在搶什么呀？”這兩位“媽媽”停止了爭搶，都表現(xiàn)出了難為情的樣子，且都松開了手。教師看她倆不再爭搶了，就離開了。教師一走開，她倆又開始搶“奶瓶”了。主班教師看到了，對著兩位“媽媽”吆喝：“需要外賣嗎？有香香的包子、有美味的餛飩……”兩位“媽媽”立即停止了爭搶，教師便以外賣者的身份說：“你們的寶寶餓了嗎？”兩位“媽媽”異口同聲地說：“寶寶餓了?！薄拔覀兊昀镞€有很多好吃的，你們可以帶寶寶去品嘗！”于是，兩位“媽媽”不約而同地帶上自己的寶寶去店里品嘗美食了?？善渲幸晃弧皨寢尅笔冀K拿著奶瓶不放，一邊自己品嘗美食，一邊給寶寶喂奶。另一位“媽媽”就坐在旁邊，眼睛始終盯著奶瓶，她一看到奶瓶放在桌上就來搶。于是兩位“媽媽”又開始搶奶瓶。在這個案例中，第一次教師以旁觀者的身份介入，因為中班幼兒已知道爭搶是不對的行為，所以當時只是為應付教師，表面上停止了爭搶。因此配班教師的介入是無效的。而主班教師以角色身份介入，既豐富了游戲情節(jié)，也成功地轉移了幼兒的注意，應該說這樣的介入是有效的，但后來幼兒為什么又爭搶奶瓶了呢？在調(diào)研現(xiàn)場，大家對此案例進行了分析：中班的幼兒已有一定的角色意識和生活經(jīng)驗，知道喂寶寶主要是用奶瓶，而娃娃家只有一個奶瓶，這是幼兒爭搶奶瓶的主要原因。教師的第二次介入仍沒有滿足幼兒根本的游戲需求，只是“禁止”或“轉移興趣”，沒有從根本上解決問題。隨后，我們建議教師在充分尊重和理解幼兒游戲興趣和需要的前提下尋找有效的援助策略。如，在此案例中，教師可以角色身份引發(fā)幼兒討論：“只有一個奶瓶，我們可以怎么做讓寶寶都不會餓著？”引導幼兒采用輪流喂奶等方法解決問題。教師也可以用材料支持策略解決問題，一是投放真實材料，投放與娃娃數(shù)量一樣多的奶瓶，滿足幼兒游戲的意愿。二是投放替代物品，引發(fā)幼兒的替代行為，滿足幼兒的游戲意愿。

除了游戲現(xiàn)場的即時援助，還可以滲透至一日的生活、學習等環(huán)節(jié)中進行援助，甚至可以延伸至家庭中。如幼兒在游戲中無法解決的矛盾和困惑，教師可以在游戲分享環(huán)節(jié)讓幼兒共同討論，充分發(fā)表自己的見解，提升幼兒解決矛盾的能力。如在“小樂隊”游戲的分享環(huán)節(jié)，教師問：“今天的樂隊游戲中你和誰在哪里玩、玩什么、怎么玩的、發(fā)生了什么事情？你們覺得還存在什么問題嗎？”有個孩子提出“小樂隊”表演時沒有觀眾。教師引導幼兒一起來想辦法，有的孩子說：“可以邀請其他小朋友來看演出。”有的說：“可以張貼海報吸引其他小朋友來看表演?！庇械恼f：“可以像電視里一樣做廣告，介紹我們表演的節(jié)目，說我們的表演很精彩，這樣大家就會來觀看了?！薄诘诙斓挠螒蛑校⒆觽儾捎眠@些方法去招徠觀眾，問題得到了解決，游戲得以順利開展。延后援助策略，既有效避免了游戲現(xiàn)場對幼兒的干擾，又能將個性經(jīng)驗轉化為共性經(jīng)驗，提高了幼兒的游戲水平。

當然，援助策略不只是上述幾種，關鍵是教師要根據(jù)幼兒游戲的意愿，靈活、綜合地運用相關策略，以促進幼兒游戲的開展。

三、關于援助撤離

在調(diào)研中我們發(fā)現(xiàn)有一個問題常常被教師忽視，這就是教師在介入援助后，沒有及時撤離，導致幼兒的游戲被教師帶跑了，教師實際上控制了幼兒的游戲。因此，我們認為教師必須適時地撤離援助，把游戲還給幼兒。如，在一次小班的建構游戲中，4個孩子正在玩造房子游戲。第一層房子造好了需要蓋房頂，但他們連續(xù)試了三次都沒有找到合適的木板來蓋房頂，因為木板不夠長，房頂蓋不上去，就無法造第二層房子。正當他們想放棄時，教師及時介入，以平行游戲者的身份在旁邊搭起了房子，并用中間加柱子的方法解決了木板不夠長的問題。4個孩子便模仿教師的方法解決了問題。然而這時教師沒有及時撤離援助，繼續(xù)按照自己的想法往上搭樓房，孩子們也就繼續(xù)模仿，中間有幾次孩子向教師請教：“這里要用怎樣的木板？”“這個樓板是怎么搭起來的？”“這里的木板都要一樣長嗎？”……最后孩子們搭的房子跟教師一模一樣，說明孩子已經(jīng)不是按自己的意愿在游戲了，教師已從適時援助走向有意無意地控制幼兒的游戲了。所以，在幼兒自主游戲出現(xiàn)問題時，教師要適時給予援助，但也要懂得適時撤離，不能把援助變成控制。

總之，教師只有順應幼兒的游戲意愿，把握時機，靈活運用多種方法適宜地給予援助或撤離援助，才能有效地支持幼兒深入開展游戲，提升其游戲水平。