學(xué)前兒童性別概念認知與性別角色發(fā)展狀況

孫崇勇,張文霞,李淑蓮,趙明麗,李芊一

(1.吉林師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，吉林四平 136099; 2.吉林師范大學(xué)心理研究所，吉林四平 136099)

一、研究背景

兒童的心理發(fā)展與教育研究一直存在兩大領(lǐng)域，一個是兒童智慧與認知發(fā)展研究；另一個是兒童個性與社會性發(fā)展研究。長期以來，人們對前一領(lǐng)域關(guān)注得比較早，成果也豐厚，影響也比較大，被稱為“強理論”，而后一領(lǐng)域關(guān)注得較晚，研究相對較為薄弱，被稱為“弱理論”。兒童的性教育屬于兒童個性與社會性發(fā)展的研究范疇，近些年來一些專家學(xué)者逐漸關(guān)注這個研究領(lǐng)域。最近，不斷有媒體曝光幼兒園的兒童遭受性騷擾甚至性侵的事件。學(xué)前兒童作為社會弱勢群體，其性安全問題應(yīng)該引起社會各界的重視，從而也凸顯出對學(xué)前兒童進行性教育的必要性與重要性。

學(xué)前兒童性教育不僅僅是讓兒童了解基本的性知識，還應(yīng)包括對其進行性別角色教育。兒童角色性別教育是性教育的基礎(chǔ)，也是性教育的重要組成部分，性別有“生理性別”與“社會性別”之分，前者對應(yīng)英文單詞“sex”，是指根據(jù)身體結(jié)構(gòu)與功能來確定的男女性別；后者對應(yīng)英文單詞“gender”，是指社會對男女性別的要求與期望。Constantinople比較早地關(guān)注個體的性別角色，注重性別角色的生理性維度。在他看來，在兒童的早期，性別角色主要以解剖學(xué)、生理學(xué)為基礎(chǔ)，它專指個體所具有的一些相對穩(wěn)定特質(zhì)，正是這些特質(zhì)能夠把個體在外表、態(tài)度與行為上與異性區(qū)分開來。另一位心理學(xué)家Spence則注重性別角色的心理與行為維度，但比較忽略生理維度的影響。他認為，性別角色是在社會生活中個體在性格、態(tài)度、價值觀與行為等方面與異性相區(qū)別的穩(wěn)定特征。性別角色整體來說屬于社會心理范疇，對這個概念的界定需要將生理維度與心理及社會維度等兼顧起來。國內(nèi)心理學(xué)家時蓉華認為，性別角色是由不同的生理性別而產(chǎn)生的符合一定社會期望的品質(zhì)與特質(zhì)，包括男性和女性不同的態(tài)度、價值觀、人格特質(zhì)和社會行為模式[1]15-31。相比較而言，時蓉華的界定較為全面，既考慮了先天因素的影響，也考慮了后天習得因素的影響，還考慮了性別角色的歷史范疇性。作為一個歷史范疇，性別角色特征可能在不同的社會與時代表現(xiàn)有所不同，不可避免地會受到個體所處社會政治、經(jīng)濟、文化等因素的重要影響。因此，不同的社會歷史時期有不同的性別角色模式。本研究中的性別角色概念采納時蓉華的界定。

關(guān)于性別角色定型，最初人們認為它是一個單維結(jié)構(gòu),即個體都處于這個維度的一個點上,心理健康的男性應(yīng)該具有男性特質(zhì), 心理健康的女性應(yīng)該具有女性特質(zhì)。這也只不過是人們對性別角色最初的、比較理想化的階段認識。人們很快發(fā)現(xiàn)，在日常生活中，有些男性除了具有男性特質(zhì)外，還同時具有女性特質(zhì)；而有些女性除了具有女性特質(zhì)外，還同時具有男性特質(zhì)。甚至，還有些少量的個體在男性特質(zhì)與女性特質(zhì)上均表現(xiàn)不明顯。所以，性別角色定型的單維結(jié)構(gòu)說并不完全符合實際。1964年，Rossi明確提出了雙性化性別角色。他認為，個體有可能同時具有傳統(tǒng)的男性化特質(zhì)與女性化特質(zhì)。在此基礎(chǔ)上，1974年，美國心理學(xué)家Bem設(shè)計了著名的貝娒性別角色量表，把性別角色分為男性化、女性化、雙性化和未分化。貝娒性別角色量表在學(xué)術(shù)界影響較大，國內(nèi)外很多專家學(xué)者研究性別角色都采用該量表，或是在該量表的基礎(chǔ)上進一步修訂。性別角色分類的亮點就在于在傳統(tǒng)的男性化、女性化的基礎(chǔ)上提出了雙性化。研究表明，雙性化的個體社會適應(yīng)能力最強，因而是最佳、最理想的性別角色模式[2]。

學(xué)前兒童的性別角色教育主要包括性別概念教育、性別角色知識教育、雙性化教育。其中，兒童性別概念包括性別認同性、性別穩(wěn)定性和性別恒常性三種成分[3]426-435。其中，性別認同性是兒童對自己和他人性別認知的準確性，沒有出現(xiàn)偏差。性別穩(wěn)定性是指兒童對自己和他人過去與將來性別認知的穩(wěn)定性，沒有出現(xiàn)前后不一致的現(xiàn)象。性別恒常性是指當外在客觀條件在一定的范圍發(fā)生改變時，兒童對自己與他人性別的認知保持著一定的恒定性，并沒有隨著外在客觀條件的變化而發(fā)生變化。外在的客觀條件包括個體發(fā)型、衣著或外在行為表現(xiàn)的變化。柯爾伯格認為，在性別概念發(fā)展中，最先出現(xiàn)的是性別認同性，其次是性別穩(wěn)定性，最后出現(xiàn)的是性別恒常性。劉青青在其研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童性別概念的認知發(fā)展順序與柯爾伯格的論斷是一致的，且存在顯著的年齡差異，但性別差異不明顯[4]。性別角色知識即性別角色觀，主要是指兒童對于男女兩性各自適宜的行為方式和活動的認識與了解。兒童應(yīng)該知道哪些活動是適合男孩干的，哪些活動是適合女孩干的。雙性化的兒童在認同自身性別特征的同時，兼具異性的優(yōu)秀品質(zhì)，能夠更好地促進兒童性別社會化，將來更好地適應(yīng)社會[5]。所以，學(xué)前兒童的雙性化教育是其性別角色教育中一種新的趨勢，有利于兒童形成健康的人格，有利于促進兒童性別角色社會化的順利完成。

從目前關(guān)于學(xué)前兒童性別角色教育的研究現(xiàn)狀來看，一些研究僅僅停留在經(jīng)驗總結(jié)或一般議論的層面上，并沒有上升到必要的理論高度；一些研究只是對其進行了質(zhì)的分析與探討，而缺少實證調(diào)查數(shù)據(jù)的有力支撐，這就造成對學(xué)前兒童性別角色教育的深度還不太夠，最后提出的性別角色教育提升策略針對性不足，可操作性不強。所以，學(xué)術(shù)界有必要深化對學(xué)前兒童性別角色教育的研究，加大實證調(diào)查研究的力度，深入了解當前學(xué)前兒童性別角色教育的現(xiàn)狀及其存在的問題，以期提出更有針對性、可操作性更強的應(yīng)對策略。

二、研究方法

(一) 被試

從長春市、吉林市、四平市3所公立幼兒園內(nèi)隨機抽取被試180人，中途有8人退出，最終有效樣本為172人。其中，4歲兒童55人(男29，女26)，平均年齡為(4.28±0.22)周歲；5歲兒童58人(男30，女28)，平均年齡為(5.33±0.25)周歲；6歲兒童59人(男32，女27)，平均年齡為(6.33±0.25)周歲。所有被試的平均年齡為(5.27±0.78)周歲，均來自中等收入水平的家庭，民族均為漢族。

(二)測驗材料

1.兒童性別概念認知測查材料

采用Emmerich的圖片實驗材料與劉青青編制的兒童性別概念認知調(diào)查問卷[4](略作修改)調(diào)查學(xué)前兒童的性別概念認知發(fā)展狀況。圖片共含兩套，一套用于測查兒童性別同一性和性別穩(wěn)定性，內(nèi)容為單個男孩與單個女孩，兩者發(fā)型和著裝都比較規(guī)范，其中男孩留短發(fā)，穿T恤衫、短褲，女孩留長發(fā)，穿連衣裙。另一套用于測查兒童性別恒常性，即將第一套男孩與女孩圖片沿著頸部水平線剪開，分成上下兩個部分，通過兩兩配對，就可以當著兒童的面改變發(fā)型與著裝，以便考察兒童的性別恒常性。

兒童性別概念認知調(diào)查問卷包括三個部分，第一部分測查兒童性別同一性發(fā)展狀況，主要測查兒童對自己與他人性別的認知。共有兩個小問題，每小題兩問，每問0.5分，總計2分。問題1：你是男孩還是女孩？為什么？問題2：這個小朋友是男孩還是女孩？為什么？第二部分測查兒童性別穩(wěn)定性發(fā)展狀況，分別測查兒童對自己和他人過去性別與未來性別的認知。共有四個小問題，每小題兩問，每問0.5分，總計4分。問題1：你還是小寶寶的時候是男孩還是女孩？為什么？問題2：你長大了是做爸爸還是做媽媽？為什么？問題3：這個小朋友還是小寶寶的時候是男孩還是女孩？為什么？問題4：這個小朋友長大了是做爸爸還是做媽媽？第三部分測查兒童性別恒常性，主要測查當圖片主人公的發(fā)型與著裝改變?yōu)楫愋詴r兒童對性別的認知。共有四個小問題，每小題兩問，每問0.5分，總計4分。問題1：如果你梳個辮子，你是男孩還是女孩？為什么？問題2：如果你穿上連衣裙，你是男孩還是女孩？為什么？問題3：如果這個小男孩梳個辮子，他是男孩還是女孩？為什么？問題4：如果這個小男孩穿上連衣裙，他是男孩還是女孩？為什么？

2.性別角色量表

采用盧勤與蘇彥捷修訂的Bem性別角色量表調(diào)查兒童的性別角色分布狀況[6]。該量表包括14個男性化特征項目、12個女性化特征項目和20個中性特征項目，總計46個項目。采用七點量表計分，從1-“完全不符合”到7-“完全符合”表示兒童符合該性格特征的程度。采用中位數(shù)判斷法劃分性別角色類型，男性化性別角色是男性化特征項目得分高于中位數(shù)且女性化特征項目得分低于中位數(shù)，女性化性別角色是女性化特征項目得分高于中位數(shù)且男性化特征項目得分低于中位數(shù)，雙性化性別角色是男性化特征項目與女性化特征項目得分均高于中位數(shù)，未分化性別角色是男性化特征項目與女性化特征項目得分均低于中位數(shù)?？紤]到該量表是一種書面調(diào)查，對被調(diào)查者的知識文化水平有一定的要求，而學(xué)前兒童的認知能力有限，本次調(diào)查由兒童的家長對該量表進行他測。因為家長陪伴兒童的時間相對其他人較多，對自己的孩子較為了解。已有研究也發(fā)現(xiàn)，使用Bem性別角色量表進行自測與他測的結(jié)果一致性較高[7]。

(三) 測驗程序

本研究中主試由研究者與6名研究助手共同擔任。研究助手均為學(xué)前教育與心理學(xué)專業(yè)碩士研究生，比較熟悉兒童心理學(xué)理論并具有相關(guān)的研究經(jīng)驗。施測前對所有的研究助手進行培訓(xùn)，使她們熟悉研究內(nèi)容、測驗程序與注意事項等，以便保證所有的被試接受標準化的測驗程序。

兒童性別概念認知調(diào)查采用圖片測查與口語報告法相結(jié)合，即主試一邊向被試呈現(xiàn)相關(guān)的圖片，一邊向被試提出問題；然后，將被試的回答記在事先準備好的記錄表里。測試地點選在兒童熟悉的某公共活動室內(nèi)進行，為保持環(huán)境安靜，無關(guān)人員清場，但為防止兒童施測中怯場，允許其任課教師或生活教師在旁邊陪伴。為了使兒童更好地理解各個問題的含義，主試以兒童的口吻提出問題，如可用“你是怎么知道的”替代“為什么”；必要的時候，用一些手勢語或比較形象的動作加以輔助。測試完畢后，隨機贈送被試一些小禮物。

兒童性別角色量表由其家長代為施測。施測對象為兒童的父親或母親，文化程度要求在高中以上。家長在兒童下午放學(xué)前提半個小時來到幼兒園，安排在某個公共教室進行集體施測，由主試宣讀統(tǒng)一的指導(dǎo)語。施測完畢后，量表當場收回。施測時間為二十分鐘左右。

(四)統(tǒng)計分析

采用社會科學(xué)統(tǒng)計軟件SPSS21.0版對所獲得的數(shù)據(jù)錄入、編輯、整理，并進行描述統(tǒng)計、方差分析等。

三、研究結(jié)果

(一)學(xué)前兒童性別概念認知狀況

學(xué)前兒童性別概念認知狀況的描述統(tǒng)計與差異比較見表1。

表1 不同年齡的學(xué)前兒童性別概念認知描述統(tǒng)計與差異比較(F)

注：*P<0.05,**P<0.01

單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，不同年齡組的兒童在性別同一性方面的認知沒有顯著性差異(P>0.05)，這表明，四歲、五歲、六歲的兒童對性別同一性的認知發(fā)展基本上處于同一水平，即從四歲開始，兒童就能達到對性別同一性的完全認知。不同年齡組的兒童在性別穩(wěn)定性方面的認知存在顯著性差異，F(xiàn)(2,169)=3.91，P<0.05。另外，不同年齡組的兒童在性別恒常性方面的認知存在極顯著性差異，F(xiàn)(2,169)=21.44，P<0.01。隨后作進一步的多重比較。

表2 學(xué)前兒童性別穩(wěn)定性與恒常性差異的事后比較(LSD)

注：*P<0.05,**P<0.01

進一步的多重比較表明，六歲組兒童的性別穩(wěn)定性認知水平均顯著高于五歲組與四歲組的兒童(P<0.05)，但五歲組與四歲組兒童的性別穩(wěn)定性認知水平差異不顯著(P>0.05)。六歲組兒童的性別恒常性認知水平顯著高于五歲組(P<0.05)、四歲組(P<0.01)，五歲組兒童的性別恒常性認知水平顯著高于四歲組(P<0.01)，三個年齡組的性別恒常性認知水平從低到高的順序是：四歲組、五歲組、六歲組(見表2)。

(二)學(xué)前兒童性別角色分布狀況

調(diào)查表明，從四歲組開始，性別角色的四種類型就在學(xué)前兒童中分布，其中，女性化與雙性化的比例大致相當，都在30%左右，其次是男性化，分布最少的是未分化。值得注意的是，到了五歲組，學(xué)前兒童的性別角色分布發(fā)生了顯著的變化，雙性化的人數(shù)與比例大幅提高，達到了74.32%的峰值，而男性化、男性化與未分化的人數(shù)比例迅速下降。到了六歲組，雙性化的人數(shù)與比例稍微下降，男性化、女性化的人數(shù)有所提升，兩者之間的差距逐漸縮小。由此可見，學(xué)前兒童的性別角色類型發(fā)展狀況表現(xiàn)出較大的年齡差異，隨著年齡的增長，性別特征分化愈加明顯。另外，本次調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，在各個年齡段里，男性化的人數(shù)與比率一直有所偏低，比率最高的出現(xiàn)在四歲組，也只有20.28%(見表3)。

表3 不同年齡的學(xué)前兒童性別角色類型的分布(%)

四、討論與分析

(一)學(xué)前兒童性別概念認知發(fā)展特點分析

本研究表明，四～六歲的兒童對性別同一性的認知發(fā)展基本上處于同一水平，即從四歲開始，兒童就能達到對性別同一性的完全認知。隨著年齡的增長，兒童對性別穩(wěn)定性、性別恒常性的認知水平也隨之提高。大多數(shù)四歲、五歲的兒童不但能夠認識到過去自己與他人的性別不會變，而且還能認識到將來自己與他人的性別也是不會變的。當然，兒童性別穩(wěn)定性的獲得并不是從空而降的，它是以性別同一性的認知為基礎(chǔ)。同時，它也不是一蹴而就的，有一個逐漸發(fā)展的過程，其發(fā)展順序是近期將來、過去、遠期將來[8]。

與性別穩(wěn)定性相比，兒童性別恒常性的認知水平表現(xiàn)出更為顯著的年齡差異，這表明，四～六歲是兒童性別恒常性認知能力迅速發(fā)展的階段，整體來看，六歲的兒童已經(jīng)意識到，自己與他人的性別是穩(wěn)定的，不會隨著外在的服飾、發(fā)型等特征的變化而變化。這可能是因為性別恒常性在性別概念認知發(fā)展中處于概念水平最高級的階段，需要兒童一般的認知水平加以支撐。隨著兒童年齡的增長，其一般的認知水平也逐步提高，從而對性別恒常性的判斷也越來越準確了。這也印證了美國心理學(xué)家科爾伯格關(guān)于兒童性別概念發(fā)展階段論的理論觀點，即性別同一性、性別穩(wěn)定性、性別恒常性三個階段的發(fā)展是有著先后與水平高低的順序，先有性別同一性，水平最低，其次是性別穩(wěn)定性，最后是性別恒常性，水平最高。一般來說，兒童性別穩(wěn)定性的發(fā)展以其對其心理、個性方面的感知為基礎(chǔ)，而性別恒常性的發(fā)展則以其對自身與他們外在特征或某種活動的感知為基礎(chǔ)。個體心理、個性等滲透出的性別信息相對穩(wěn)定，變化較小，感知起來相對較為簡單而穩(wěn)定；而個體的外在特征或某種活動則處于動態(tài)的，對其滲透出的性別信息變化范圍較大，感知起來則相對復(fù)雜而易變。所以，兒童對性別穩(wěn)定性的認知自然出現(xiàn)得早一些，而對性別恒常性的認知則自然出現(xiàn)得晚一些。

(二)學(xué)前兒童性別角色狀態(tài)分布狀況分析

本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，四歲組的兒童女性化與雙性化比重較大；到了五歲組，兒童雙性化的人數(shù)與比率迅速上升，達到峰值，接近四分之三；但到了六歲組，雙性化的人數(shù)與比率有所下降，大約一半左右。研究表明，對兒童性別角色發(fā)展影響較大的因素主要有生物學(xué)因素、早期家庭教育、幼兒園教育以及大眾傳媒等[9]331-336。生物遺傳以及神經(jīng)生理因素為性別角色的形成提供了生理基礎(chǔ)，早期家庭教育則對兒童性別角色的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。家庭是兒童性別角色培養(yǎng)的搖籃，父母是兒童的第一任老師。在兒童早期，父母在培養(yǎng)兒童性別角色方面的意識并不是十分的強烈，這一段時間兒童的性別角色得到充分的自由發(fā)展，從而表現(xiàn)為女性化與雙性化的性別角色比重較大。隨著兒童年齡的增長，兒童人際交往范圍逐步增大，除了父母之外，同伴、教師以及大眾傳媒對兒童性別角色的影響越來越大，使得兒童雙性化性別角色的趨勢越來越明顯。但到了六歲左右，絕大多數(shù)兒童都進入了大班，快升入小學(xué)了，家長與教師對兒童性別角色意識逐漸增強，由于受到傳統(tǒng)的性別定型觀念的影響，他們在服飾、護理、玩具、學(xué)習用品等方面表現(xiàn)出較強的傾向性。當兒童表現(xiàn)出特定的活動傾向之后，家長與教師往往會通過各種方式予以強化。由于受中國傳統(tǒng)文化的影響，這種刻板的性別角色教育觀念在人們的心目中根深蒂固，難以改變[10]。基于以上原因，六歲組的兒童雙性化性別角色的人數(shù)與比例有所下降。學(xué)前兒童性別角色教育中存在的刻板趨勢不利用兒童對性別角色的正確認識，不利于幼兒健康地成長，也有違教育的性別公正。值得注意的是，本研究還發(fā)現(xiàn)，男性化性別角色的人數(shù)與比率各個年齡段里都有所偏低，其中四歲組兒童最高，也只有五分之一左右。比較重要的原因就是各個幼兒園男女教師的比例嚴重失衡，一般是女教師多，男教師少甚至沒有，這對于處于性別角色形成關(guān)鍵期的兒童來說，其影響往往是不可逆，這應(yīng)該引起有關(guān)部門的注意。

從本研究的啟示來看，首先，今后要繼續(xù)加強對學(xué)前兒童開展性別角色教育，幫助兒童形成正確的性概念認知，增強自我保護意識，并幫助兒童形成健康的人格，為未來兩性交往奠定堅實的基礎(chǔ)。其次，家長與教師要更好地了解自己的孩子，掌握學(xué)前兒童性別角色的特點，樹立起現(xiàn)代科學(xué)的性別角色觀念。如家長可利用家庭環(huán)境對兒童有意識地進行性別角色雙性化教育；家長多陪伴兒童，并提供適合其性別、年齡與興趣的活動內(nèi)容，有助于提升性別角色教育質(zhì)量[11]；改變當前一些幼兒園教育的女性化教育模式；采取各種措施培養(yǎng)與引進男教師，以平衡當前學(xué)前教育男女教師的比例失衡現(xiàn)象；在編撰學(xué)前兒童課本與課外讀物時，增加性別角色教育的相關(guān)內(nèi)容等。最后，在學(xué)前兒童性別角色教育的過程中，不要忽略社會大眾傳媒的影響，可引導(dǎo)它們積極參與，與家庭教育、幼兒園教育實行優(yōu)勢互補，幫助消除人們頭腦中性別刻板印象的消極影響，從而為實現(xiàn)教育的性別公正貢獻出自己的力量。