農(nóng)村留守兒童刻板印象的SEB實證研究

〔摘要〕為探討社會大眾和初中留守學生對留守兒童群體刻板印象的現(xiàn)狀和差異，運用留守兒童刻板解釋偏差SEB問卷，對社會大眾和初中留守生進行內(nèi)隱刻板印象調(diào)查。結果發(fā)現(xiàn)：初中留守學生對內(nèi)群體不存在內(nèi)隱刻板印象，社會大眾普遍存在對留守兒童群體的內(nèi)隱刻板印象，其中中小學教師有著顯著的刻板解釋歸因偏差。

〔關鍵詞〕農(nóng)村留守兒童;刻板印象;SEB實證研究

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2019）12-0009-05

一、引言

縱觀留守兒童研究，留守兒童這一群體被“污名化”的現(xiàn)象越來越突出[1]。大多數(shù)研究表明，留守兒童處于不利地位，存在眾多學業(yè)或心理問題[2-4]。在媒體的報道中，留守兒童的負面新聞層出不窮。但是，也有部分研究者認為，留守兒童并不是“問題兒童”的代名詞。通過有關留守兒童研究的文獻綜述，任運昌發(fā)現(xiàn)，很多學術論文夸大了對留守兒童群體消極特征的描述[5]，留守兒童污名化已經(jīng)處于啟動狀態(tài)。因此，目前真正讓人擔憂的不是留守兒童行為表現(xiàn)如文獻里一樣，而是研究者帶著問題視角過分關注留守兒童的消極行為。只要提到“留守兒童”這個字眼，人們馬上會聯(lián)想到諸如學習差、孤僻、行為不端等負面特征。這些對留守兒童群體的刻板印象儼然成為留守兒童的身份特點。

刻板印象是關于特定群體及其成員相聯(lián)系的特征、屬性和行為的固定認知[6]，包括外顯和內(nèi)隱刻板印象。外顯刻板印象的研究一般采用直接測量的方法，如自由聯(lián)想法、問卷法等，并未關注無意識操作層面的內(nèi)隱態(tài)度。一般認為，人們的外顯態(tài)度和內(nèi)隱態(tài)度經(jīng)常處于分離狀態(tài)，而且相對而言，內(nèi)隱態(tài)度更具有可信度[7-8]，對人們的未來行為有良好的預測力[9]。因為這類態(tài)度和信念并不能被人們有意識地覺知到，有時也難以準確地報告。在眾多對內(nèi)隱態(tài)度測量的方法中，刻板解釋偏差被證實是一種非常有效的方法[10-12]。所謂刻板解釋偏差（Stereotypic Explanatory Bias，SEB），是面對與自己的刻板印象不一致的情境時，人們所表現(xiàn)出來的解釋偏差，即個體會做出更多的原因解釋，并將這種不一致進行環(huán)境歸因（外歸因），而不是個人歸因（內(nèi)歸因）[13]。

值得注意的是，不同人群對留守兒童的認知評價無論從外顯態(tài)度還是內(nèi)隱態(tài)度，均存在很大差異。雖然有不少文獻表明留守兒童的境遇堪憂，但也有研究發(fā)現(xiàn)，小學教師和大學生傾向于將農(nóng)村留守兒童與積極特征相聯(lián)系[14-15]。還有部分研究關注留守兒童積極心理品質(zhì)的提升和保護性因素的建構[16-19]。而且，目前關于留守兒童內(nèi)部成員對所屬群體認知和態(tài)度的研究幾乎沒有。所以，本研究以社會大眾和初中留守學生為被試，從內(nèi)外群體的角度對留守兒童群體的刻板印象進行研究。

二、研究方法與程序

（一） 研究對象

隨機選取農(nóng)村初中留守學生68人和社會大眾135人進行調(diào)查，所有被試均自愿參加。留守學生有效問卷61份（男30人，女31人），被試的平均年齡為14.57歲;社會大眾有效問卷120份，包括中小學教師53人（男21人，女32人），非教師系列67人 （公務員、企事業(yè)單位工作人員、大學生等，男28人，女39人），被試的平均年齡為31.25歲。

（二）實驗材料

依據(jù)SEB理論，查閱相關資料和分析各類兒童行為量表，整理出與留守兒童行為相符度較高的30個積極行為和30個消極行為。請52名被試（非正式實驗被試）在五點量表上打分（其中1為完全不符合，2為比較不符合，3為不確定，4為比較符合，5為非常符合），從中選出分數(shù)高于4分的積極事件和消極事件各8個。對積極事件和消極事件的數(shù)據(jù)進行差異性計算，發(fā)現(xiàn)兩者之間差異性顯著（p<0.01）。SEB共25個項目，其中9個句子為中性項目，對主語和行為之間的聯(lián)系沒有特別要求，如“小趙下周去北京”。另外有16個SEB項目，包括與刻板印象一致和不一致的行為各4個，有8個項目的主語與留守兒童的概念有關，8個項目的主語與非留守兒童的概念有關，所有主語稱謂中不包括其他干擾信息，如性別、年齡等。這25個句子隨機分配。

（三） 研究程序

采用統(tǒng)一的指導語和答題紙進行紙筆施測，同時告訴被試，只需要根據(jù)所給句子填寫能想到的任何解釋，越多越好。20分鐘后收回問卷。在計算SEB分值前，由兩個心理學專業(yè)教師充當評分者，二人的分類結果經(jīng)檢驗存在顯著相關（r=0.85，p<0.001）。將兩個評分者所得分值取平均數(shù)，作為下一步計算分值的根據(jù)。

（四）統(tǒng)計方法

運用SPSS19.0 對全部數(shù)據(jù)進行錄入和統(tǒng)計分析，統(tǒng)計方法包括t檢驗，檢驗水準α= 0.05。

三、結果

（一）總體SEB分數(shù)

分別計算在留守兒童主語情境和非留守兒童主語情境下被試的解釋數(shù)量，用刻板印象不一致的解釋數(shù)量減去刻板印象一致的數(shù)量，分別用SEB1和SEB2表示。這樣每位被試都有兩個SEB分。將被試的SEB1和SEB2分別與0作比較，結果見表1。

從表1可以看出，以“留守兒童”為主語的句子中，初中留守學生的SEB得分均與0差異不顯著。按照SEB的理論假設，表明初中留守學生對于留守兒童不存在內(nèi)隱刻板印象。而社會大眾的SEB1得分顯著高于0，差異顯著（p<0.05），表明社會大眾對于留守兒童存在明顯的內(nèi)隱刻板印象。分別分析社會大眾里中小學教師和非教師系列對留守兒童的刻板印象是否存在差異。如表2所示，非教師系列的SEB得分均與0差異不顯著，而中小學教師的SEB1得分顯著高于0，差異顯著（p<0.01），表明中小學教師對留守兒童有明顯的內(nèi)隱刻板印象。進一步對中小學教師和非教師系列的SEB1和SEB2分數(shù)進行差異檢驗。結果發(fā)現(xiàn)，中小學教師的SEB1分數(shù)顯著高于非教師系列（t=4.046，p<0.001），表明與非教師系列相比，中小學教師對留守兒童群體的刻板印象更強烈。

（二）內(nèi)-外歸因條件下被試的 SEB 得分

計算被試在問卷中對16個SEB項目所做歸因的性質(zhì)。留守兒童為主語中不符合刻板印象與符合刻板印象的內(nèi)外歸因差，分別記作“（LJ-LX）內(nèi)”和“（LJ-LX）外”，非留守兒童為主語中不符合刻板印象與符合刻板印象的內(nèi)外歸因差，分別記作“（FX-FJ）內(nèi)”和“（FX-FJ）外”。將這四個數(shù)的得分與0做單樣本t檢驗，如表3所示。從內(nèi)外歸因的角度看，初中留守學生和非教師系列都對留守兒童的消極行為更多傾向于外歸因，同時都對非留守兒童的積極行為更傾向于內(nèi)歸因。這表明初中留守學生和非教師將留守兒童的消極行為多歸因于外部環(huán)境，將與非留守兒童有關的積極行為更多歸因于自身能力或特質(zhì)。而中小學教師則對留守兒童的積極行為和非留守兒童的消極行為傾向于外歸因，對非留守兒童的積極行為傾向于內(nèi)歸因。針對留守兒童的消極行為，中小學教師更加傾向于做出內(nèi)部解釋，如能力不足、人格缺陷等;而針對留守兒童的積極行為，中小學教師更加傾向于做出外部解釋，如運氣好、環(huán)境好等。

四、討論與分析

本研究發(fā)現(xiàn)，初中留守學生對于留守兒童群體沒有內(nèi)隱刻板印象。從歸因性質(zhì)上看，初中留守學生對留守兒童群體的消極行為傾向于外歸因，對非留守兒童的積極行為傾向于內(nèi)歸因。這些都說明初中留守學生在潛意識里覺得留守兒童群體與非留守兒童群體沒有太多區(qū)別，對自己所屬群體表現(xiàn)出內(nèi)偏好（in-group favoritism），這一結果是符合社會認同理論的。社會認同理論指出，個體為了維護積極的個體和群體自尊，會有策略地處理群體間關系，更加認同自我群體，對內(nèi)群體的評價更高[20]。有研究證實，為保持自己和所屬群體更高的自尊狀態(tài)，個體會自動過濾掉關于所屬群體及內(nèi)部成員不愉快的因素，而表現(xiàn)出溫和、忠誠、友好的態(tài)度和行為[21]。也有學者提出下位比較理論（Downward Comparison Theory），該理論認為，群體是個體自我概念的一個延伸，當個體的自尊和自我概念受到外界威脅時，會更加肯定和認可自己的內(nèi)群體，從而達到保護自我概念和提高自尊的效果[22]。國內(nèi)研究也發(fā)現(xiàn)，弱勢群體成員會人為地將群體分為內(nèi)群體和外群體，在不同方面的社會比較中夸大內(nèi)外群體的差異，從而更加肯定和認可群體內(nèi)成員[23-25]。因此，在本研究中，當初中留守學生知覺到來自外群體和輿論的負面評論時，為了維護自身的自尊水平，很可能把自身受到負面評價或陷于不利情境的原因指向他人、外群體或環(huán)境的因素，如認為社會、老師或鄰居對留守兒童有偏見，從而導致其內(nèi)隱層面更加偏好內(nèi)群體——留守兒童群體。

社會大眾整體上對留守兒童群體存在刻板解釋偏差，對他們的積極行為給予了更多解釋。但是在社會大眾內(nèi)部，中小學教師對留守兒童存在明顯的內(nèi)隱刻板印象，而非教師系列不存在對留守兒童的內(nèi)隱刻板印象。也就是說，中小學教師在內(nèi)隱認知中，認為留守兒童更應該表現(xiàn)出消極行為。從不同情境中歸因性質(zhì)來看，非教師系列將留守兒童的消極行為多歸因于外部環(huán)境，將非留守兒童的積極行為更多歸因于自身能力或特質(zhì);中小學教師則對留守兒童的消極行為更加傾向于做出內(nèi)部解釋，如能力匱乏、人格缺陷等，對留守兒童的積極行為更加傾向于做出外部解釋，如運氣好、環(huán)境好等。

很明顯，作為外群體的社會大眾出現(xiàn)了對留守兒童刻板印象的內(nèi)部差異，究其原因應該是與留守兒童的關聯(lián)程度、接觸頻次、了解深度等因素直接影響了他們對留守兒童的整體認知。有研究發(fā)現(xiàn)，在眾多群體對留守兒童印象的對比調(diào)查中，中小學教師對留守兒童的態(tài)度是最消極的，傾向于將留守兒童的概念和行為與消極特征聯(lián)系在一起[5，26-27]。之所以出現(xiàn)這種情況，可能的原因是：（1）非教師系列的社會大眾了解留守兒童的渠道多為網(wǎng)絡和其他媒體，容易為相對弱勢的農(nóng)村留守兒童的處境感到憐惜和同情，不像中小學教師對留守兒童的認識和情緒那么全面和深刻;（2）這個結果可能與“輕微偏見”有關[28]，如果非教師系列的大眾存在對留守兒童的偏見，他們?yōu)榱吮芟佑锌赡軐α羰貎和憩F(xiàn)出更積極認可的態(tài)度;（3）目前農(nóng)村留守兒童的大量出現(xiàn)，確實增加了中小學教師的工作負擔和情感負擔，有些學校的管理者和教師帶著問題視角看待留守兒童，傾向于把留守兒童的學習、行為問題簡單歸咎于“缺乏父母管教”，存在對留守兒童強烈的刻板印象。許多學校出于善意設立的“留守兒童之家”之類的機構，習慣于將學生分為留守兒童與非留守兒童，導致留守兒童被“標簽化”。

總而言之，無論是初中留守學生對內(nèi)群體的偏好，還是社會大眾對留守兒童刻板印象的內(nèi)部差異和分化，其實都證明了目前社會的輿論和導向?qū)α羰貎和后w是非常不利的，社會各群體需要對留守兒童有更深入的了解和更客觀公正的評價。我們應淡化留守兒童的身份，客觀看待留守狀態(tài)對兒童心理健康的影響，既要切實反映消極結果，更要看到其中積極的一面，以平等、接納的態(tài)度看待留守兒童。

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（作者單位：湖北工程學院教育心理學院，考感，432000）