從課文中找方法

劉玉合

語(yǔ)文教學(xué)要以課文為例子，通過(guò)分析例子，讓學(xué)生掌握漢語(yǔ)言的詞法、句法、段法、篇法;要每一篇課文進(jìn)行一個(gè)或數(shù)個(gè)語(yǔ)言知識(shí)能力點(diǎn)的訓(xùn)練，通過(guò)一個(gè)或幾個(gè)學(xué)段，讓學(xué)生初步形成一個(gè)較為完整的語(yǔ)言知識(shí)能力序列。只有這樣，語(yǔ)文才會(huì)擺脫“誰(shuí)都可以教”的尷尬處境，語(yǔ)文教師才能明確地知道自己在課堂上該教什么，語(yǔ)文課才能擺脫“少慢差費(fèi)”的現(xiàn)狀，真正成為一門(mén)帶有科學(xué)意義的課程。筆者以記敘文寫(xiě)作為例，談?wù)劷處煈?yīng)該如何用課文這個(gè)例子構(gòu)建語(yǔ)文知識(shí)能力序列。

一、詞法和句法

語(yǔ)文教師大多會(huì)要求學(xué)生在摘抄本上積累好詞好句，而學(xué)生摘抄的大都是四字成語(yǔ)、形容詞、修辭句等。流風(fēng)之下，學(xué)生作文濫用成語(yǔ)、堆砌詞匯、華而不實(shí)的積習(xí)，經(jīng)久難改。教師應(yīng)該讓學(xué)生明白一個(gè)道理，漢語(yǔ)詞匯中的每一詞都是有用的，不存在哪一個(gè)詞更好的問(wèn)題，只有用得恰當(dāng)、表述準(zhǔn)確的詞才是好詞。下面以楊絳的《老王》為例，看看好詞好句應(yīng)該是怎樣的。

⑴據(jù)老王自己講……

⑵他也許是從小營(yíng)養(yǎng)不良而瞎了一只眼，也許是得了惡病……

⑶可是過(guò)些時(shí)老王病了，不知是什么病，花錢(qián)吃了不知什么藥。

⑷我記不清是十個(gè)還是二十個(gè)，因?yàn)樵谖矣洃浝锒嗟脭?shù)不完。我也記不起他是怎么說(shuō)的，反正意思很明白，那是他送我的。

⑸他還講老王身上纏了多少尺全新的白布——因?yàn)槔贤跏腔孛?，埋在什么溝里。我也不懂，沒(méi)多問(wèn)。

文中的老王一直力圖成為“我”這個(gè)大知識(shí)分子的朋友，或者想讓他與“我”的關(guān)系更進(jìn)一步，超越“他蹬，我坐”的被雇傭和雇主之間的關(guān)系。于是，他“愿意給我們家?guī)Вㄋ捅囐M(fèi)減半”，他在拉“我”先生去醫(yī)院的時(shí)候“不要錢(qián)”，更在他去世的前一天將香油和雞蛋親自送給“我”。然而，“我”這個(gè)“幸運(yùn)的人”卻始終沒(méi)有將老王這個(gè)“不幸者”當(dāng)成朋友?！拔摇睆膩?lái)沒(méi)有主動(dòng)詢問(wèn)過(guò)老王的任何信息。老王的基本情況是“老王自己講”的，句⑵⑶⑸中加點(diǎn)的詞，清楚地表明“我”對(duì)老王的過(guò)去（眼疾）、現(xiàn)在（病情）、死后（埋在哪兒）都毫無(wú)興趣。句⑷中的“記不清”“記不起”可以理解為當(dāng)時(shí)被老王極度虛弱的外形嚇倒，但也可以從中看出“我”急于打發(fā)老王離開(kāi)、生怕他倒在自己家中的慌亂。上面句中加點(diǎn)的詞語(yǔ)都極為平凡，然而卻傳神地刻畫(huà)出“我”拒老王于千里之外的冷漠。

再看另一處：

⑹我謝了他的好香油，謝了他的大雞蛋，然后轉(zhuǎn)身進(jìn)屋去。他趕忙止住我說(shuō)：“我不是要錢(qián)。”

兩處“謝了”，對(duì)象指向的是物（香油和雞蛋），不是“老王”。在“我”眼里，老王不是一個(gè)跟“我”平等的“人”，老王所有的努力都可以用錢(qián)買得到，只要“我”出了錢(qián)，那么“我”對(duì)他人道關(guān)懷的缺位就可以不用考慮了。老王卻說(shuō)：“我不是要錢(qián)?！苯處熆梢宰寣W(xué)生體會(huì)一下，去掉句中的“是”字會(huì)是一種什么效果——加上一個(gè)“是”字，瀕死的老王清楚地表明他到此絕不是來(lái)“要錢(qián)”的，他要的是平等、尊重、友誼、關(guān)愛(ài)。然而，老王最終只能帶著“我”送給他的“侮辱”（錢(qián)）黯然離開(kāi)。

通過(guò)以上分析，可以讓學(xué)生明確：所有的詞都可以成為“好詞”，只要我們用對(duì)了地方，只要我們能通過(guò)它們準(zhǔn)確地表述我們想要表述的意思。組成句⑹的五個(gè)短句，看上去平凡，表意卻豐富而準(zhǔn)確。這些范例明確地告訴學(xué)生：寫(xiě)作，就是用恰切的詞和表意清晰的句子，將作者的傾向性呈現(xiàn)出來(lái)。

二、段法

接下來(lái)以文章開(kāi)頭為例，談?wù)劧畏ǖ奶釤挕?/p>

⑺“那只羚羊木雕哪去啦？”媽媽突然問(wèn)我。（張之路《羚羊木雕》）

⑻我要去度假，主人讓我再帶一雙眼睛去。（劉慈欣《帶上她的眼睛》）

⑼父親總覺(jué)得我們家的臺(tái)階低。（李祥森《臺(tái)階》）

⑽我不由得停住了腳步。（宗璞《紫藤蘿瀑布》）

⑾那只最后從蛋殼里爬出來(lái)的小鴨是那么丑陋，他處處挨啄，被排擠，被訕笑，不僅在鴨群中是如此，連在雞群中也是這樣。（安徒生《丑小鴨》）

⑿山，好大的山??！起伏的青山一座挨一座，延伸到遠(yuǎn)方，消失在迷茫的暮色中。

這是哀牢山南段的最高處。這么陡峭的山，這么茂密的樹(shù)林，走上一天，路上也難得遇見(jiàn)幾個(gè)人。夕陽(yáng)西下，我們有點(diǎn)著急了，今夜要是趕不到山那邊的太陽(yáng)寨，只有在這深山中露宿了。（彭荊風(fēng)《驛路梨花》）

⒀東京也無(wú)非是這樣?！斞浮短僖跋壬罚?/p>

以上是從語(yǔ)文教材中挑選出來(lái)的記敘類文章的開(kāi)頭部分。教師教學(xué)時(shí)要靈活處理教材，要通過(guò)大膽取舍、拼接、重新排序等手段凸顯出課文中的語(yǔ)言共性，讓學(xué)生通過(guò)大量的語(yǔ)言實(shí)踐材料——多篇課文——來(lái)總結(jié)歸納，最終“反三歸一”，發(fā)現(xiàn)帶規(guī)律性的東西。

這七篇文章的開(kāi)頭有一個(gè)很明顯的共性，就是它們都很抓人眼球，能一下子勾住讀者的心，讓人欲罷不能，急于知道下文。文章寫(xiě)好后是要人讀的，能如此調(diào)動(dòng)讀者的閱讀興趣，這些文章已經(jīng)算是取得了寫(xiě)作的初步成功。

再細(xì)讀并比較這七個(gè)開(kāi)頭，我們可以發(fā)現(xiàn)它們?cè)O(shè)置的懸念略有區(qū)別。⑺是從事件的高潮寫(xiě)起，改變敘述的順序，把激烈的沖突放在最前面，用一種突兀造成緊張感，一下子攫住讀者的心。⑻是一篇科幻小說(shuō)的開(kāi)頭，“主人讓我再帶一雙眼睛去（度假）”，這是用事件本身的不合常理（神奇）來(lái)設(shè)置的懸念。⑼⑽⑾⑿⒀也有共性，它們都調(diào)動(dòng)了讀者的情感。⑼⑽是疑惑，⑾是同情，⑿是擔(dān)心，⒀是失望。也就是說(shuō)，在文章的開(kāi)端，文字中流露出的異乎尋常的某種情感也能很好地調(diào)動(dòng)讀者的閱讀興趣，讓他們生探究之心，舍不得丟下。

通過(guò)比較與分析，學(xué)生會(huì)初步發(fā)現(xiàn)記敘文開(kāi)頭吸引人的方法是有規(guī)律可循的。這種規(guī)律其實(shí)就是教師在課堂上教給學(xué)生的寫(xiě)作知識(shí)、寫(xiě)作方法。學(xué)生明白了這些寫(xiě)作規(guī)律之后怎么辦呢？不是單純地把它們記下來(lái)，而是學(xué)會(huì)應(yīng)用，因?yàn)檎Z(yǔ)文課就是語(yǔ)言的實(shí)踐課。下面是小學(xué)特級(jí)教師蔣軍晶給學(xué)生布置的四篇作文的“開(kāi)頭”：

⒁“對(duì)他好一點(diǎn)，畢竟他是你的弟弟?！卑职终f(shuō)。

⒂我第一次遇見(jiàn)史蒂芬，他在我右手臂上畫(huà)了個(gè)魔咒，害我的手指三個(gè)小時(shí)動(dòng)彈不得。

⒃杰森從來(lái)沒(méi)覺(jué)得自己這么蠢過(guò)，他希望永遠(yuǎn)不要再這么蠢了。

⒄她感覺(jué)馬上要大難臨頭了。

很明顯，文章能這樣開(kāi)頭，一定非?！白ァ比耍瑢W(xué)生寫(xiě)起來(lái)也一定充滿挑戰(zhàn)的樂(lè)趣。除此之外，我們可以讓學(xué)生修改自己過(guò)去寫(xiě)好的文章的開(kāi)頭，讓他們通過(guò)把高潮或者不合理（神奇）處放在前面，通過(guò)在事實(shí)還沒(méi)有完全展現(xiàn)出來(lái)前情感的先行流露等方法，把讀者的注意力牢牢鎖定在自己的文章上。用學(xué)到的方法修改文章，可以升格學(xué)生的作文，學(xué)生也可以在學(xué)以致用中感受到成長(zhǎng)的喜悅。語(yǔ)文不再空洞，知識(shí)可以立即使用并產(chǎn)生良好的效果，這種學(xué)習(xí)才是有效的。

三、篇法

下面再以部編教材七年級(jí)下冊(cè)第一單元三篇現(xiàn)代文為例，談?wù)勅绾螐恼n文中學(xué)習(xí)組織文章的篇章結(jié)構(gòu)。

《鄧稼先》《說(shuō)和做》《回憶魯迅先生》三篇文章在結(jié)構(gòu)上是有共性的。它們都是通過(guò)片斷組合的方式，用多件事刻畫(huà)人物。七年級(jí)的學(xué)生往往不能將文章寫(xiě)長(zhǎng)，原因之一就在于他們沒(méi)有掌握這種通過(guò)片斷組合，多事寫(xiě)一人的寫(xiě)法。

《鄧稼先》用六個(gè)小標(biāo)題，《說(shuō)和做》用三個(gè)過(guò)渡段，《回憶魯迅先生》用自然段后的空格將文章分成多個(gè)部分。這從形式上為學(xué)生提供了三種片斷組合的方式。學(xué)生在寫(xiě)作借鑒時(shí)有豐富的選擇空間。

《鄧稼先》六個(gè)版塊之間是有內(nèi)在聯(lián)系的。各個(gè)片斷由一根線聯(lián)系在一起。那就是無(wú)論寫(xiě)什么都是站在國(guó)家、民族的高度在寫(xiě)鄧稼先。首節(jié)寫(xiě)近代中國(guó)的灰暗背景，用這種灰暗襯托亮點(diǎn)人物。次節(jié)簡(jiǎn)述其功績(jī)，再次提到鄧稼先的成就改變了“任人宰割”的灰暗背景。第三節(jié)與奧本海默的對(duì)比是表明鄧稼先的品格是國(guó)家之孕育，是中國(guó)的標(biāo)志。第四節(jié)寫(xiě)寒春事件，點(diǎn)出鄧稼先的事業(yè)讓作者涌動(dòng)出民族自豪感。第五節(jié)兩次引用古詩(shī)文寫(xiě)環(huán)境，是表現(xiàn)鄧稼先這樣的奇丈夫的為國(guó)建功之心。最后一節(jié)總評(píng)，再提升一步——由國(guó)家、民族到“歷史”的“永恒”高度。

《說(shuō)和做》兩個(gè)版塊之間一個(gè)是“做了再說(shuō)”“做了也不一定說(shuō)”，另一個(gè)是“說(shuō)了就做”“言語(yǔ)與行動(dòng)完全一致”。這里面當(dāng)然有對(duì)比，但更多的是共性。在筆者看來(lái)，最大的共性就是前后兩個(gè)時(shí)期，或者不同的身份之下，聞一多先生都“做”得很好，都是“行的高標(biāo)”。其次，無(wú)論“說(shuō)”還是“做”，他的目的相同：都是為“衰微的民族開(kāi)一劑救濟(jì)”的“藥方”。只是一個(gè)是文化的，一個(gè)是政治制度的。第三是可以獨(dú)立完成的絕不宣揚(yáng)或假手于人;不能獨(dú)立完成的則大聲疾呼，以求人民的支持。

以上兩篇課文的組篇方法類似于散文的“形散神聚”，有點(diǎn)像“糖葫蘆”，用一個(gè)主題串起不同的事件。這種組篇方法最常用，學(xué)生一定要深入領(lǐng)會(huì)，經(jīng)常實(shí)踐。

第三篇課文《回憶魯迅先生》各個(gè)版塊之間很難概括出一個(gè)清晰的主題。它捕捉魯迅先生日常生活中的一些瑣事，包括日常起居、會(huì)見(jiàn)朋友、與家人相處等，以多個(gè)片斷的形式組合在一起，烘托出一個(gè)真實(shí)的、富有人情味的、生活化的魯迅形象。這種片斷組合的寫(xiě)法不同于前兩文的“糖葫蘆”，倒有點(diǎn)像“真人秀”。如果要寫(xiě)一個(gè)大家都對(duì)他很感興趣的人物，這種寫(xiě)法會(huì)很合適，因?yàn)檫@樣寫(xiě)，人物真實(shí)、親切、生活化，如在眼前，別有動(dòng)人之處。

從課文中總結(jié)出這種組篇方法之后，還可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行更為具體的指導(dǎo)。比如組成文章的各個(gè)片斷可以有時(shí)間上的先后（如過(guò)去、現(xiàn)在、將來(lái)等，《說(shuō)和做》就是這種方式）;可以是人物在不同空間的不同表現(xiàn)（如家庭、學(xué)校、社區(qū)等，《回憶魯迅先生》就是這種方式）;可以是一個(gè)人對(duì)不同人的不同行為和態(tài)度，或者對(duì)同一件事、不同人的不同表現(xiàn)（《鄧稼先》《回憶魯迅先生》都多次使用這種方法），等等。

部編教材在作文教學(xué)的編排上有一個(gè)比較粗略的能力序列，并且三個(gè)年級(jí)各有側(cè)重。七年級(jí)重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的寫(xiě)作興趣和良好的寫(xiě)作習(xí)慣，在此基礎(chǔ)上初步培養(yǎng)寫(xiě)人記事的能力。八、九年級(jí)寫(xiě)作主要有三方面內(nèi)容：一是文體寫(xiě)作，如怎樣寫(xiě)消息、寫(xiě)演講稿;二是改編式寫(xiě)作，如仿寫(xiě)、改寫(xiě)、擴(kuò)寫(xiě)、縮寫(xiě);三是作文程式學(xué)習(xí)，如審題立意、布局謀篇等。這種粗略的框架很顯然是有待完善與豐滿的。這就需要教師通過(guò)對(duì)課文的研究，從課文這個(gè)例子中延展出更多的“筋肉”和“毛細(xì)血管”。只有這樣，我們的作文教學(xué)才有可能形成可供操作、更為清晰的知識(shí)能力序列。也只有這樣，教師對(duì)教材的重新建構(gòu)才算真正完成。

文無(wú)定法，但一定有法。這些法潛藏在課文的例子中。作為教師，我們的任務(wù)就是研究例子，讓這些法顯露真容。在教學(xué)中，這種研究將改變我們一直以來(lái)“教課文”“背教參”的弊端，通過(guò)教語(yǔ)言、教方法讓我們的課更富語(yǔ)言特征，更有“語(yǔ)文味”，讓語(yǔ)文的學(xué)科特點(diǎn)更加突出。