小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞課堂教學(xué)技巧探微

【摘要】本文論述小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞課堂教學(xué)技巧，提出讓學(xué)生逐層深入吟誦，感受古詩(shī)詞的韻味;以想象為媒介，感悟古詩(shī)詞的意境;突破教材的局限，直指古詩(shī)詞的文化等教學(xué)建議。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文 古詩(shī)詞 教學(xué)技巧

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2019）12A-0085-02

古詩(shī)詞教學(xué)的重要性不言而喻。小學(xué)生學(xué)詩(shī)的過(guò)程是與古代先賢對(duì)話的過(guò)程，是陶冶情操、修身養(yǎng)性的過(guò)程。一線語(yǔ)文教師要怎么教古詩(shī)詞？筆者認(rèn)為，教師在古詩(shī)詞教學(xué)中不必字字疏通、句句解釋，而是要運(yùn)用一些技巧，讓學(xué)生樂(lè)學(xué)、善學(xué)、愛(ài)學(xué)，從詩(shī)中積淀自己的妙悟見(jiàn)獨(dú)，增長(zhǎng)自己的文化素質(zhì)。

一、逐層深入吟誦，感受古詩(shī)詞的韻味

詩(shī)人在進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作時(shí)，賦予了詩(shī)詞特有的韻律和平仄，用來(lái)進(jìn)行有節(jié)奏的吟誦。教師可以利用古詩(shī)詞的這個(gè)特點(diǎn)，在實(shí)際的教學(xué)中，逐層引導(dǎo)學(xué)生由淺入深地吟誦千古名句，體味人間百態(tài)，感受古典詩(shī)詞的韻味。

（一）第一層：進(jìn)行字正腔圓的正音朗讀

教學(xué)一首古詩(shī)詞，教師首先要做的是讓學(xué)生讀準(zhǔn)每一個(gè)字的讀音，在正音的基礎(chǔ)上將古詩(shī)詞讀通順、讀流利。

教師應(yīng)教會(huì)學(xué)生從義而正音。古詩(shī)詞中有很多多音字，可以根據(jù)字詞的意思來(lái)確定讀音。如《夜書所見(jiàn)》中的“知有兒童挑促織”，詩(shī)句中的“挑”是讀第一聲還是讀第三聲，要根據(jù)其在句子中的意思而定。該句翻譯為“小孩需要用木棍去翻動(dòng)泥土，才能抓住在地下的蟋蟀”，“挑”的意思是“挑動(dòng)”“撥動(dòng)”，在這里應(yīng)該讀第三聲。

教師應(yīng)教會(huì)學(xué)生根據(jù)通假正音。如《清平樂(lè)·村居》中的“最喜小兒亡賴”，詩(shī)句中的“亡”在現(xiàn)代讀“wáng”，但它是個(gè)通假字，通“無(wú)”，因而讀“wú”。

教師應(yīng)教會(huì)學(xué)生押韻正音的常識(shí)。如《山行》中的“遠(yuǎn)上寒山石徑斜，白云生處有人家。停車坐愛(ài)楓林晚，霜葉紅于二月花”，第二句、第四句的末一個(gè)字是“家”“花”，押的韻是“a”，根據(jù)格律詩(shī)的規(guī)律，首句的末字“斜”應(yīng)該押此韻，其韻腹也應(yīng)是“a”。著名語(yǔ)言學(xué)家王力先生在《詩(shī)經(jīng)韻讀》中提出：“我們并不要大家用古音來(lái)讀《詩(shī)經(jīng)》……因?yàn)槿绻垂乓魜?lái)讀，那就應(yīng)該全書的字都按古音，不能只把韻腳讀成古音……”所以，對(duì)于類似“斜”這種有爭(zhēng)議的讀音，教師在教學(xué)時(shí)可以告訴學(xué)生，為了追求押韻效果，如表演時(shí)可以讀成xiá，但要明白不要用古音讀詩(shī)，現(xiàn)代人采用現(xiàn)代的讀音，“斜”字應(yīng)該讀xié。這樣正音，學(xué)生就可以將詩(shī)詞讀得流利了。

（二）第二層：進(jìn)行基于語(yǔ)速快慢、聲調(diào)起伏的感情誦讀

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“誦讀優(yōu)秀詩(shī)文，注意通過(guò)詩(shī)文的聲調(diào)、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感。”每一首古詩(shī)詞都飽含感情，很多人認(rèn)為古詩(shī)詞“只可意會(huì)，不可言傳”。教師教古詩(shī)詞，有時(shí)候可以允許學(xué)生在理解詩(shī)句意思的基礎(chǔ)上不需要用太多的語(yǔ)言描述作者的感情，而用朗讀領(lǐng)悟、反復(fù)吟哦的方法達(dá)到學(xué)生與詩(shī)人的情感共鳴。一般來(lái)說(shuō)，高興的、激動(dòng)的用快速和上揚(yáng)的語(yǔ)速語(yǔ)調(diào)，傷心的、惆悵的用緩慢的、低沉的語(yǔ)調(diào)。如教學(xué)《天凈沙·秋思》，這首詞從頭到尾沒(méi)有一個(gè)秋字，前兩句“枯、老、昏”寫出了秋的凋零，教師可引導(dǎo)學(xué)生朗讀這兩句時(shí)將語(yǔ)速放慢，語(yǔ)調(diào)下沉，讀出秋的凄涼;“小橋流水人家”是以樂(lè)景寫悲，語(yǔ)速可以較前兩句加快，語(yǔ)調(diào)稍微上揚(yáng);最后一句“斷腸人在天涯”給人“夕陽(yáng)西下，詩(shī)人騎馬，漸行漸遠(yuǎn)，漸漸消失在天邊”的印象，要引導(dǎo)學(xué)生在朗讀時(shí)將語(yǔ)調(diào)拉長(zhǎng)并逐漸下滑。就這樣，學(xué)生在回環(huán)起伏的朗讀中，用抑揚(yáng)頓挫的語(yǔ)調(diào)讀出了詩(shī)的韻味。

（三）第三層：進(jìn)行基于格律的吟唱藝術(shù)

魯迅曾經(jīng)說(shuō)：“意美以敢心，一也;音美以感耳，二也;形美以感目，三也?！苯虒W(xué)接近尾聲時(shí)，一般在學(xué)生與作者產(chǎn)生情感共鳴后，教師可以利用詩(shī)的音樂(lè)元素幫助學(xué)生超越空間，在頭腦中形成清晰生動(dòng)的畫面，再一次進(jìn)入詩(shī)詞的意境，通過(guò)唱詩(shī)和吟詩(shī)對(duì)古詩(shī)詞熟讀能誦，進(jìn)行積累，內(nèi)化于心，外化于行?，F(xiàn)在，在網(wǎng)絡(luò)上有許多關(guān)于古詩(shī)的歌曲，如教學(xué)《送元二使安西》時(shí)可以用《陽(yáng)關(guān)三疊》這段音樂(lè)，教學(xué)《楓橋夜泊》時(shí)可以用毛寧的《濤聲依舊》，在品析《如夢(mèng)令》時(shí)可以用流行歌《知否 知否》，師生跟著音樂(lè)一起唱，在歌聲中掌握詩(shī)歌節(jié)奏韻，在畫面中悟出情感脈動(dòng)，做到“詩(shī)心融我心”“我情融詩(shī)情”。

除了唱詩(shī)，教師還可以讓學(xué)生初步了解吟詩(shī)。杜甫曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“新詩(shī)改罷自長(zhǎng)吟?！闭Z(yǔ)文名師陳琴就創(chuàng)建了“素讀經(jīng)典”的方法。吟區(qū)別于誦與唱，是要在詩(shī)歌格律平仄的基礎(chǔ)上進(jìn)行吟詩(shī)。在古詩(shī)詞的課堂上簡(jiǎn)單地告訴學(xué)生平聲長(zhǎng)而安，仄聲短而有力低沉，讓學(xué)生在吟誦的摸索中去領(lǐng)悟詩(shī)意，去表達(dá)自己的情感。

這三層的吟誦不能孤立開(kāi)來(lái)，必須是從開(kāi)課貫穿到結(jié)束?？梢宰鳛橐粭l課堂的主線將教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)連在一起，并在過(guò)程中變化形式：教師引讀，男女生讀，小組讀，配上動(dòng)作讀……這樣層層深入、步步為營(yíng)的吟誦會(huì)讓學(xué)生與詩(shī)人的靈魂對(duì)話，能進(jìn)一步感受詩(shī)歌的韻味。

二、以想象為媒介，感悟古詩(shī)詞的意境

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩(shī)，展開(kāi)想象，獲得初步的情感體驗(yàn)，感受語(yǔ)言的優(yōu)美?！弊寣W(xué)生以自己的想象為媒介，把古詩(shī)詞所描繪的客觀事物與詩(shī)人的主觀感情融合在一起，走進(jìn)詩(shī)歌意境從而理解詩(shī)人所表達(dá)的情感。

（一）用植入人心的語(yǔ)言讓學(xué)生插上想象的翅膀

古詩(shī)詞課堂教學(xué)中，教師要注意錘煉自己的課堂語(yǔ)言，一些好的評(píng)價(jià)語(yǔ)和過(guò)渡語(yǔ)能讓學(xué)生發(fā)散思維，產(chǎn)生思維的碰撞。教師在古詩(shī)詞教學(xué)中用指向性和藝術(shù)性的教學(xué)語(yǔ)言可以激發(fā)學(xué)生想象，將學(xué)生帶到古詩(shī)詞的意境中。

例如，在教學(xué)“日照香爐生紫煙”這一句時(shí)，教師可用“同學(xué)們，瞧，陽(yáng)光灑在香爐峰上，山峰云霧彌漫，此情此景誰(shuí)能用自己的話來(lái)美美地描述一番”引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)詩(shī)句的意思，描述自己看到的“香爐生紫煙”是怎樣的一幅畫面，學(xué)生自然地邊說(shuō)邊想象，廬山香爐峰的紫煙宛如一幅絕美的仙境圖浮現(xiàn)在學(xué)生腦中。此時(shí)，教師用“你瞧，清晨的陽(yáng)光輕輕地灑在香爐峰上，山峰云霧彌漫，升起了紫色的煙霧，一縷又一縷，一圈又一圈……猶如仙境一般——‘日照香爐生紫煙”進(jìn)行引讀，讓學(xué)生隨著作者慢慢地、輕輕地走進(jìn)這仙境——“日照香爐生紫煙”。“噓，再輕點(diǎn)、慢點(diǎn)，別吵醒了小鳥，別吵醒了神仙。再來(lái)——‘日照香爐生紫煙”，這樣的語(yǔ)言可以營(yíng)造一種情緒和氛圍，讓學(xué)生在讀詩(shī)中展開(kāi)想象的翅膀，走進(jìn)古詩(shī)詞朦朧的意境之美，從而感悟古詩(shī)的經(jīng)典意境。

（二）用相宜的多媒體課件促使學(xué)生的想象具體化

詩(shī)中的意境是通過(guò)文字顯現(xiàn)的，比較抽象。教師可以借助多媒體課件，化靜為動(dòng)，化抽象為具體，為學(xué)生的想象提供生動(dòng)的表象信息，幫助學(xué)生快速地進(jìn)入詩(shī)境。例如，教學(xué)《長(zhǎng)相思》時(shí)，教師可以播放這樣的課件：昏暗的天空籠罩著大地，風(fēng)雪交加，先是戰(zhàn)士們翻山越嶺的動(dòng)態(tài)畫面，然后轉(zhuǎn)眼間到了夜晚，在帳篷里人們輾轉(zhuǎn)反側(cè)，帳篷外亮著一盞盞小燈，音樂(lè)聲響起，在狂風(fēng)呼嘯的聲音里夾雜著隱隱約約的笛聲。通過(guò)多媒體的感性刺激和情境的創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生想象：如果你是納蘭性德，你會(huì)看到什么樣的畫面？接著，用多媒體課件播放生機(jī)盎然的情景圖，再讓學(xué)生想象：納蘭性德記憶中的家鄉(xiāng)又是什么樣的？運(yùn)用多媒體進(jìn)行情境的對(duì)比，讓學(xué)生進(jìn)行角色想象。學(xué)生身臨其境、感同身受，對(duì)納蘭性德的思鄉(xiāng)的情感產(chǎn)生了共鳴。

（三）用動(dòng)人心弦的板書讓學(xué)生置身于想象的情境當(dāng)中

“詩(shī)中有畫，畫中有詩(shī)”，詩(shī)人用文字構(gòu)建了一幅幅美麗的圖畫。在教學(xué)時(shí)，教師可勾勒詩(shī)詞中的意境，進(jìn)行圖文結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生馳騁想象，用想象給古詩(shī)添加動(dòng)態(tài)美，添加鮮明的色彩，體會(huì)詩(shī)的畫面美，讓學(xué)生置身在詩(shī)的意境中。

例如，教學(xué)《望廬山瀑布》時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)一幅藏詩(shī)畫作為板書。教師可將藏詩(shī)畫分割成四部分，每一部分后面分別是對(duì)應(yīng)的詩(shī)句，將畫翻面就可以看見(jiàn)背面的詩(shī)句。在引導(dǎo)學(xué)生理解詩(shī)句意思時(shí)，讓學(xué)生看著表面的畫，想象瀑布的美景并口頭表述，然后再去讀畫背面的句子;在品讀句子意境時(shí)，展示畫的正面，創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生想象、朗讀并贊美此美景。這樣，學(xué)生會(huì)陶醉在如詩(shī)如畫的境界中，感悟古詩(shī)中的意境。

三、突破教材的局限，直指古詩(shī)詞的文化

語(yǔ)文的學(xué)習(xí)不僅僅是文章的學(xué)習(xí)，更是文化的學(xué)習(xí)。古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)更是如此。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生以古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)為途徑，進(jìn)入文化、思想、歷史等視野當(dāng)中，去汲取整個(gè)中華民族的精神力量。

（一）抓住具有相同主題意象的古詩(shī)進(jìn)行突破

有時(shí)候，古詩(shī)詞中出現(xiàn)的事物已經(jīng)不是簡(jiǎn)單的景物形象，而是賦予了詩(shī)人主體情感的意象。這種意象是有生命力的，是有文化價(jià)值的，讓人一看到它就想到了某種情感。

例如，《送元二使安西》中的“客舍青青柳色新”，柳樹(shù)在這里已經(jīng)不是簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的樹(shù)，而是一種意象。因?yàn)榱τ小暗共逯υ詿o(wú)不可活，有著超強(qiáng)適應(yīng)力”的特點(diǎn)，也因?yàn)椤傲焙汀傲簟蓖簦栽陔x別詩(shī)中表達(dá)了詩(shī)人的不舍，表達(dá)了詩(shī)人對(duì)離別之人的祝福。在教學(xué)這句詩(shī)時(shí)，教師可以順著文化的長(zhǎng)河隨流而下，呈現(xiàn)與“柳樹(shù)”有關(guān)的離別主題的詩(shī)句：《詩(shī)經(jīng)》中的“昔我往矣，楊柳依依”，李白《春夜洛城聞笛》中的“夜曲中聞?wù)哿稳瞬黄鸸蕡@情”，劉禹錫《楊柳枝詞》中的“長(zhǎng)安陌上無(wú)窮樹(shù)，唯有垂楊管別離”等。學(xué)生在一次又一次了解相關(guān)詩(shī)句的過(guò)程中體會(huì)到王維對(duì)元二不舍的情感，“柳”這一意象所具有的文化內(nèi)涵也根植于學(xué)生的內(nèi)心。

（二）抓住和作者的背景有關(guān)的古詩(shī)進(jìn)行突破

詩(shī)人的作詩(shī)背景決定了詩(shī)詞的感情基調(diào)，決定了詩(shī)詞的文化涵養(yǎng)。教師可引導(dǎo)學(xué)生了解詩(shī)人的經(jīng)歷和寫詩(shī)的背景，從而體驗(yàn)詩(shī)歌背后的文化內(nèi)涵。

例如，張志和的《漁歌子》，讀詞的表面，從兩岸桃花、江水鱖魚、空中白鷺飛過(guò)等景物描寫讓學(xué)生感覺(jué)這首詞好像是描寫了美麗山水田園生活，然而這首詞的詞眼是“不須歸”。教師可在教學(xué)的結(jié)尾抓住“不須歸”并出示詞人的哥哥和詞人的對(duì)詩(shī)《和答弟志和漁父歌》，引導(dǎo)學(xué)生思考：為什么在哥哥說(shuō)“狂風(fēng)浪起且須還”的情況下張志和還是不回家呢？然后，教師出示張志和的個(gè)人經(jīng)歷：張志和有感于官場(chǎng)風(fēng)波，于是浪跡江湖。隨后，教師可將張志和的名字意義“心志平和”作為切入點(diǎn)，從而突破教材的局限，拓展到課外，補(bǔ)充教材資源，幫助學(xué)生感悟“不須歸”的原因。這樣的教學(xué)水到渠成，學(xué)生感悟到了詞人在世俗生活中休閑和逍遙的人生態(tài)度，這種態(tài)度既是中國(guó)傳統(tǒng)文人的理想生活狀態(tài)，也是中國(guó)文化的體現(xiàn)。

總之，古詩(shī)詞是我國(guó)傳統(tǒng)文化的結(jié)晶，在課堂教學(xué)中，教師只有運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼n堂教學(xué)技巧，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激起學(xué)生的情感共鳴，才能使學(xué)生熱愛(ài)古詩(shī)詞，才能發(fā)展學(xué)生的文化素養(yǎng)。

作者簡(jiǎn)介：顏斐（1982— ），女，壯族，廣西橫縣人，大學(xué)本科學(xué)歷，一級(jí)教師，南寧市教學(xué)骨干，研究方向：小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)。

（責(zé)編 雷 靖）