基于學生思維培養(yǎng)的小學英語聽說課磨課實錄與思考

吳丹露 施慧芬

【摘要】本文以人教版英語六年級下冊Unit 3 “Where did you go？”為例，詳細闡述基于“五步五促”深度研修模式，聚焦學生思維培養(yǎng)進行教學設計與磨課的實踐，逐步完善教學活動、優(yōu)化教學設計，以期提升學生的綜合語言運用能力，發(fā)展學生深度學習的思維，落實英語學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

【關鍵詞】小學英語 思維培養(yǎng) 聽說課 “五步五促”

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）12A-0032-04

深度學習與深度教學是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的必經(jīng)之路。開展深度學習的研究與實踐，是我國課程教學改革走向深入的需要。深度學習強調教學中教師對學生學習的引導和幫助。因此，轉變教師教學觀念、更新教師教學理念、提升教師的教學能力迫在眉睫。在落實提升教師教科研能力的新形勢下，柳州市魚峰區(qū)教研室依托區(qū)域教研組建設平臺，提出了“五步五促”的深度研修模式，通過加強課題研究的力度，挖掘課堂實踐的深度，全力打造高素質科研隊伍。我們立足于“五步五促”的深度研修模式，以PEP人教版英語三年級起點六年級下冊Unit 3 “Where did you go？”Part B “Lets talk”為例，聚焦學生思維的培養(yǎng)，具體闡述在小學英語課堂教學實踐中依據(jù)“五步五促”開展集體備課、研課的途徑。

一、集體評議，落實“三推”

依據(jù)魚峰區(qū)教研室提出的“五步五促”深度研修模式，我們課題第五組有條不紊開展課題研修。備課前首先落實“三推”工作——推執(zhí)教者、推學習材料、推研課進度。本著“促進學生深度學習”的教學理念，以培養(yǎng)學生深度學習能力、發(fā)展學生深度學習思維為目標，通過我組成員兩次集體會議商議后，我們確定了“巧用SOLO評價模式發(fā)展學生深度學習的思維能力”為我們小組的研修小專題。集體研討確定執(zhí)教課題為PEP人教版英語三年級起點六年級下冊Unit 3 “Where did you go？”Part B “Lets talk”，成員們開始認真研讀教材，分析學情，根據(jù)學生已有的知識經(jīng)驗和生活經(jīng)驗，每所學校自主設計出一份既符合學情又富有特色的教學詳案。研修成員各抒己見，三個學校教研組以“說課”的形式陳述各自的備課方案，對每個教學環(huán)節(jié)展開激烈的討論，通過聽、評、議，最終我們統(tǒng)一了思想，達成了共識，形成了我們的第一次教學預案。

二、試教思考，改進教學

一節(jié)好課離不開課堂教學實踐，組員走進執(zhí)教老師原生態(tài)課堂，聽課評課，從“值得欣賞”“商榷之處”“我來教學”三個方進行觀課思考并記錄下來，其中，“值得欣賞”為在聽課學習過程中感受到的亮點，“商榷之處”記錄的是執(zhí)教者在教學中存在的問題，“我來教學”是觀課者結合自己提出的不足之處提出可行性建議。綜合各組員的意見，我們優(yōu)化教學設計，得到最終的教案。下面，筆者挑選一些具有代表性的教學片段，具體闡述該過程。

（一）Warming up熱身導入環(huán)節(jié)

1.試教片段

上課伊始，教師用一首懷舊歌曲“Yesterday once more”作為導入，讓學生找出歌詞中出現(xiàn)的動詞過去式，并利用小游戲復習過去式，引出本課時態(tài)，激發(fā)學生的學習興趣。接著，教師呈現(xiàn)四幅自己去北京旅行的圖片，激活學生對旅游勝地的認知，為導入假期活動話題鋪墊。

有些觀課教師認為執(zhí)教老師提供的語言情境不足且缺少新意，只是為了機械地操練單詞。雖然執(zhí)教老師設置了學生較感興趣的小游戲用于復習過去式的詞匯，但是學生的話語權和思維受到了限制，他們在導入環(huán)節(jié)沒有掌握文本話題，對話題內(nèi)容一知半解，導致對后面的話題討論參與度不高。依據(jù)SOLO評價模式，教師應對認知水平當中的行為和學生的思維層次進行細化，針對學生不同的學習結果給予不同的引導，促使其從新的視角去思考問題，實現(xiàn)思維的創(chuàng)新和發(fā)散。

2.教案優(yōu)化

教案二次設計，執(zhí)教老師將熱身活動和復習內(nèi)容有效結合，緊扣主題，設置了三個環(huán)環(huán)相扣的活動。首先是提問學生：“Where did you go over the winter holiday？”以此引入課題。然后，教師對學生進行遞進式提問：“How did you go？What did you do？”層層推進，在提問中提煉思維導圖重點句型，引導學生進行對話。最后，教師出示自己在北京旅行的一組圖片，讓學生猜猜老師去的是哪里、乘坐什么交通工具去的、在北京做了什么……教學過程如下。

有效的引導可以讓學習過程更豐富、更多樣、更有趣，能夠引領學生進入深度學習的狀態(tài)，從而促進其創(chuàng)新思維的發(fā)展。改進后的熱身環(huán)節(jié)，在猜同學和老師的寒假旅行環(huán)節(jié)中，教師適時地對學生進行引導，同時在話題情境中有層次地呈現(xiàn)本課重點句型，更易于學生理解知識，降低學習的難度，更快地達成學習目標。同時，教師在課堂上提出開放性問題，及時反饋學生的學習結果，激發(fā)學生的問題意識，鼓勵學生大膽質疑、探究，讓學習成為主動的、富有個性的過程，促進學生批判性思維發(fā)展。

（二）Text teaching文本學習環(huán)節(jié)

1.試教片段

教師引導學生跟隨Amy走進文本，讓學生通過讀圖猜猜Amy假期將要去什么地方。學生通過Lets try聽力練習獲得Lets talk版塊的人物及場所信息，引出“Holiday”的話題，為進入正式的對話學習做好準備。在學習文本對話時，教師先布置聽力任務，讓學生帶著問題聽音回答。第一遍聽力后回答：“Where did she go？When did she go？”第二遍聽力后回答：“How did she go？What did she do？”

針對文本學習環(huán)節(jié)，觀課老師認為，執(zhí)教老師通過聽音回答問題這一傳統(tǒng)單一的形式來處理文本，略顯枯燥死板，沒有能深挖文本情境，沒有調動學生的主觀能動性。SOLO分類法將認知發(fā)展水平劃分為“前結構”“單一結構”“多元結構”“關聯(lián)結構和抽象拓展結構”由低至高的五個層次，執(zhí)教老師可以嘗試把聽力材料分解成三個層次，以聽促思考。執(zhí)教老師聽取組內(nèi)成員的意見，綜合考慮之后，針對提出的問題進行整改，進入“再教設計”環(huán)節(jié)。

2.教案優(yōu)化

改進后的教學設計，執(zhí)教老師調整了文本呈現(xiàn)的方式，將文本的聽力材料分解成三個層次，弱化文本學習的難度，體現(xiàn)以聽力促思考的層次性。第一次聽課文后，教師讓學生用最簡單的A、B選項進行回答，學生聽出了主題和時間。第二次聽課文，在沒有參考答案的情況下，學生能回答出地點和“去”的方式。第三次聽課文，學生思考Amy旅行中做了什么，并對她的此次行程進行總結和點評。

教學改進后，教師設計了三個層次的聽力訓練，體現(xiàn)以聽力促思考的層次性。三次聽力訓練也逐步完善了思維導圖的主要內(nèi)容。學生說的能力在聽力的促進下，由低階段向高階段提升，學生在最后的復述、表演課文中，將涉及構成問題的若干要點組織成一個整體，豐富了語言的輸出。三個層次的聽力訓練，促使學生站在更高的高度、更全面地看待問題，學習結果上升到“關系建構層次”，其思維層次上升到更高臺階。

（三）Production輸出環(huán)節(jié)

1.試教片段

輸出環(huán)節(jié)，教師設計數(shù)字四宮格的內(nèi)容，每個格子里有一個著名的旅游城市。學生選擇自己喜歡的數(shù)字，用本課所學句型描述該城市。以男女生比賽的方式，看誰說得快和說得對。通過四宮格進行合作激趣，突破重難點內(nèi)容時進行合作探討。

試教后，聽課老師普遍認為：學生對四宮格的興趣比較濃，但是出現(xiàn)了以快為標準的回答，學生只用簡單的語言進行描述，沒有進行深入的思考，思維存在局限，教學目的沒能有效達成。在培養(yǎng)學生思維能力的過程中，可以運用探究、發(fā)現(xiàn)和研究型學習模式。教師可在課堂中合理運用小組合作學習，促進學生之間的思維碰撞，組員之間以及小組之間進行自評、互評，將現(xiàn)階段的學習結果推向更高的SOLO層次，有利于促進學習者的高階思維能力發(fā)展。

2.教案優(yōu)化

輸出環(huán)節(jié)經(jīng)過修改后，教師將四宮格的數(shù)字修改為四種顏色，一種顏色代表一個城市，每種顏色根據(jù)城市的特點設定。學生根據(jù)自己隨機選擇的話題在有限的時間內(nèi)充分而有效地開展自主學習。此外，增加生生互動環(huán)節(jié)，讓學生離開座位組隊，參與互動交流活動，根據(jù)小組情況選擇不同的挑戰(zhàn)等級展示。展示結束后的“Im a little teacher”評價環(huán)節(jié)，學生先進行自評（Good/Great/Perfect），再進行小老師點評，促使學生找出自己的對話語言存在的不足并改進，學生再對部分需要改進的內(nèi)容進行二次表演。

能根據(jù)黑板思維導圖進行問答。 ☆☆Great

能模仿課文對話，并做到語句流暢、配合默契。 ☆☆☆Perfect

能夠根據(jù)思維導圖，模仿課文創(chuàng)編對話，語句流暢、聲情并茂。 ]

改進后的輸出環(huán)節(jié)，教師根據(jù)學生的不同學習需求和學習特點，設置了針對不同難易程度的評價標準。教師合理組織評價活動，促進學生個性化和思維發(fā)展。有效的輸出練習，使學生能夠在聽說訓練中對文本進行創(chuàng)新，學生的文本理解達到更高層次水平，實現(xiàn)知識的深加工。在展示環(huán)節(jié)中，無論是個人展示還是小組展示，都需要在觀看他組的展示后，再次反觀自身的表現(xiàn)，及時發(fā)現(xiàn)自身的不足并有新的思考，為下次改進鋪墊。

三、磨課啟示

（一）以研促教，發(fā)揮名師引領作用。魚峰區(qū)梯級名師擔任課題組長，在組織校際聯(lián)片教研活動前，開展“推式研修”促進教師學習和提升。課題組長緊密結合各組研究方向和主題，推學習材料供參研教師學習。組長要求組員在規(guī)定時間內(nèi)自學學習材料，指導教學設計，反思自身教學行為。由執(zhí)教老師提出問題和難點，組長在群里組織組員對教學片段進行教學改進研討，真正發(fā)揮了名師垂范的引領示范作用。

（二）以教促學，助力教師成長。在“五步五促”深度研修的指導下，參研教師要認真記錄所聽的課的教學過程，觀察教師在課堂中對教材的把握與處理，觀察課堂中學生對教學設計的接受程度。從“值得欣賞”“商榷之處”“我來教學”三個方面完成課堂觀察。對執(zhí)教老師而言，他們在“分享與對比”課后研討的基礎上，對教學設計進行修改完善，形成二次教學設計，并進行第二輪的課堂教學展示，及時有效地把實踐總結再應用，實行“跟進式研究”，以教促學，提升教師專業(yè)素養(yǎng)。

（三）教學相長，打造區(qū)域研修共同體?！拔宀轿宕佟眲?chuàng)新了區(qū)域研修模式，引領區(qū)域教師專業(yè)成長。這樣的研修模式促使教師真正投身教學與研究中。在活動中所有參與的教師都有機會學習、鉆研教材;教師由原來的集中起來單純聽一節(jié)課，變成了備課的一員、參與的一員、研究的一員;聽課教師由原來聽課前沒接觸過教材，對教學過程、教學方法一無所知，變成了協(xié)作共同體、研究共同體。教學相長，構建了共學、共研的區(qū)域共同體。

【參考文獻】

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[3]程曉堂.英語學習對發(fā)展學生思維能力的作用[J].課程·教材·教法，2015（6）

注：本文系廣西教育科學“十三五”規(guī)劃2019年B類重點課題“基于區(qū)域教研組的英語深度學習的課堂教學研究”（課題編號：2019B223）的階段性研究成果。

作者簡介：吳丹露（1987— ），女，壯族，廣西橫縣人，初級職稱，文學學士學位，柳州市魚峰區(qū)學區(qū)制名師工作坊坊主，曾獲全國中小學信息技術教學應用研討會優(yōu)秀課例展示一等獎。研究方向：英語教學研究。

施慧芬（1983— ），女，廣西柳州人，中級職稱，文學學士學位，廣西基礎教育名師“青藍工程”培養(yǎng)對象，曾獲全國小學英語教師教學基本功大賽說課比賽一等獎。研究方向：英語教學研究。