教學(xué)形成性評價的研究進展

袁德成, 潘多濤, 于三三, 梁國利

(1.沈陽化工大學(xué) 信息工程學(xué)院， 遼寧 沈陽 110142； 2.沈陽化工大學(xué) 教務(wù)處， 遼寧 沈陽 110142； 3.沈陽化工大學(xué) 高等教育研究所， 遼寧 沈陽 110142)

教學(xué)形成性評價研究是學(xué)術(shù)和課堂實踐的熱點問題之一，在學(xué)術(shù)會議、政府文件、教師職業(yè)能力發(fā)展培訓(xùn)等活動中經(jīng)常被提及.例如,中國工程教育認證標準的通用標準1.3款[1]規(guī)定：對學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)進行跟蹤與評估，并通過形成性評價保證學(xué)生畢業(yè)時達到畢業(yè)要求.本科教學(xué)工作審核評估方案的要素4.1款中“課堂教學(xué)：(1)教學(xué)大綱制訂與執(zhí)行；…;(4)考試考核的方式方法及管理”等，對形成性評價作出了專門要求.傳統(tǒng)的課程考核是評分，也可稱為終結(jié)性評價，在證書獲取、學(xué)生獎懲、教師考評、政府問責(zé)等多方面發(fā)揮著重要作用.但在大學(xué)擴招、用手機即看即學(xué)、MOOC等日趨多樣化的新教育形勢和新教學(xué)方式情境中，工業(yè)經(jīng)濟時代以來一直沿用的“教師教”和“學(xué)生學(xué)”的模式以及課程評價方法等，正面臨前所未有的困境和挑戰(zhàn).面對思維方式迴然不同的青年學(xué)生，教師在課堂上“單聲道” 講授以記憶、 理解等低階認知為特征的教學(xué)做法，已不能完全掌控現(xiàn)在的“課堂萬象”，即教師的“教”并沒有促進學(xué)生“學(xué)”的人數(shù)比例上升，對部分學(xué)生而言，聽教師的講課變成了聽“講話”而已.學(xué)生學(xué)了意味著他的認知要發(fā)生變化，即新知識與先驗知識鏈接到了一起，只有這樣才能形成深度記憶，而淺表的零散知識很容易被忘記.要改變這種現(xiàn)狀，客觀上要求緊密關(guān)聯(lián)課程的設(shè)計、實施和反思等3個教學(xué)步驟.終結(jié)性評價作為課程學(xué)習(xí)過程結(jié)束時對既往效果的總體評價，很難適應(yīng)新形勢的要求.教育部部長陳寶生強調(diào)[2]：“高校要以學(xué)生為中心辦教育，以學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果為中心評價教育，以學(xué)生學(xué)到了什么、學(xué)會了什么評判教育的成效，這是最重要的.說到底，回歸常識，就是要按照總書記指出的，引導(dǎo)學(xué)生求真學(xué)問、練真本領(lǐng)，成為有理想、有學(xué)問、有才干的實干家，更好地為國為民服務(wù).”要把此項要求落到實處，有必要廣泛研究和推行教學(xué)的形成性評價，使其對人才培養(yǎng)起到重要的促進作用.

1 形成性評價發(fā)展簡述

美國學(xué)者Scriven于1967 年在組織開發(fā)美國中小學(xué)課程和教材項目時，提出了“形成性評價”和“總結(jié)性評價”的概念[3].Scriven的思路是教學(xué)材料的模型和草案應(yīng)在最后定稿前安排學(xué)生進行測試,即在形成階段就進行有效性評價,這樣才有可能在最后出版之前進行調(diào)整，Scriven把這種過程稱為“形成性評價”.而“總結(jié)性評價”是在教學(xué)材料定稿后安排學(xué)生測驗,再收集資料用于教學(xué)材料的評價.Bloom在1968年把Scriven有關(guān)項目評價框架中的“形成性評價”觀點，擴展到學(xué)生學(xué)習(xí)的評價[4],即在學(xué)生學(xué)習(xí)的形成性階段就對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行必要的觀測,診斷出學(xué)習(xí)中存在的問題,通過必要的校正促使學(xué)生更精熟地掌握知識.其后的研究主要集中在這兩類評價方法的功能區(qū)別、如何發(fā)揮作用的分析和實踐方面，但主要針對學(xué)生個體的學(xué)習(xí).形成性評價的觀點一直沿用至今.期間一直存在關(guān)于“形成性評價是一種手段”[5]或“是一種過程”[6]的爭議.前者強調(diào)的是形成性評價作為臨時性診斷工具其診斷結(jié)果對教學(xué)的影響和作用，而后者則是強調(diào)通過信息反饋和校正以推動學(xué)習(xí)者實現(xiàn)預(yù)期的學(xué)習(xí)目標.客觀講，只強調(diào)某一方面的觀點都可能過于簡單化，欲使教與學(xué)更加有效，“手段”和“過程”同樣重要，需要兩種觀點綜合應(yīng)用[7].

1998年，英國學(xué)者Black和Wiliam發(fā)表了有67頁之長、在學(xué)習(xí)和評價研究領(lǐng)域最著名的綜述性文章——《評價與課堂學(xué)習(xí)》[8]，其中包括250篇與形成性評價實踐活動相關(guān)的參考文獻，這些文章的研究成果顯示了形成性評價的不同實施策略對提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響.這篇綜述沒有按預(yù)先定義的理論基礎(chǔ)展開論述，而是據(jù)實的、并不以構(gòu)造形成性評價研究輪廓為目的.當時，雜志主編還創(chuàng)新性地邀請在學(xué)習(xí)和評價領(lǐng)域的6位知名學(xué)者對這篇綜述予以進一步的評論[9-14]，由此開啟了形成性評價研究的熱潮.

文獻中關(guān)于形成性評價的定義并不完全一致，其中Black和Wiliam的觀點最為流行.他們認為課堂實踐中的形成性評價是指教師、學(xué)習(xí)者或同學(xué)者，主動激發(fā)、解釋和使用學(xué)生當前學(xué)習(xí)進步的證據(jù)，并及時作出更有針對性的決策安排，調(diào)整教和(或)學(xué)的策略，以便更好地朝著預(yù)期的學(xué)習(xí)目標前行.這樣的定義涉及到了3個主體：教師、學(xué)生、同學(xué)者，需要處置的工作任務(wù)更多，例如：教師如何設(shè)計實驗以收集學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)、如何依據(jù)證據(jù)作出反饋調(diào)整行動、如何發(fā)揮學(xué)生或同學(xué)者在形成性評價中的作用等事項.聚焦不同的主體和工作任務(wù)，以不同的方式和途徑完成形成性評價，許多教師進行了形式多樣的實踐探索.所獲證據(jù)表明：形成性評價對提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績有直接和顯著的作用.Yeh的研究顯示：形成性評價，即教師依據(jù)收集到的學(xué)生學(xué)習(xí)證據(jù)、及時調(diào)整教的策略，與學(xué)生學(xué)業(yè)成績之間存在很強的相關(guān)性[15].其他人的實踐，例如實施有效的反饋策略[16]、實施自我調(diào)整的學(xué)習(xí)策略[17]、用量規(guī)實施自我評價策略[18]、實施同學(xué)互助學(xué)習(xí)策略[19]等，均獲得了令人鼓舞的效果.特別是在整個形成性評價實施過程中，讓學(xué)生擔(dān)當好自我調(diào)整學(xué)習(xí)進步的角色，以及開展互評互學(xué)活動等，近年來受到廣泛關(guān)注[20].當然，對形成性評價策略能改善學(xué)業(yè)成績的觀點持爭議態(tài)度的研究也不在少數(shù)[21-25].如果在實施形成性評價中，采用對不同的主體和工作任務(wù)有所側(cè)重的策略，可預(yù)期改善學(xué)生的學(xué)業(yè)成績.直觀上，把這些形成性評價的要素整合在一起統(tǒng)籌安排，應(yīng)該能夠取得更好的效果.可能產(chǎn)生的問題是：一體化安排過于復(fù)雜，獲取實例證據(jù)更加困難[26].但KMOFAP項目(The King’ s-Medway-Oxford shire Formative Assessment Project)成功實施了這類整體方案，取得了滿意的效果[27].研究者也注意到：為了更好實現(xiàn)形成性評價的潛在目標，教師職業(yè)發(fā)展能力的培訓(xùn)和提高至關(guān)重要[28-29].

20多年來，教學(xué)形成性評價實踐已經(jīng)取得很多進展[30]，許多學(xué)者也提出了持續(xù)改進的建議.最新的一個觀點是把形成性評價理論嵌入到更廣泛的教學(xué)理論框架中[31]，使其與教法研討、教和學(xué)的實踐、學(xué)科及社會文化等相關(guān)背景和活動實現(xiàn)交融、整合、提升，進而推動形成性評價又好又快發(fā)展.我們生活的世界，正走向未知、多樣、多變的未來，建立能適應(yīng)這種新要求的一流教育系統(tǒng)是所有教育工作者的責(zé)任[32].這迫切需要我們開發(fā)和實施從課程計劃、大綱、教法、學(xué)法、考試、評價等全新的人才培養(yǎng)集成方案.我們也越來越寄厚望于形成性評價在教、學(xué)、評的全過程中發(fā)揮關(guān)鍵作用.世界經(jīng)濟已經(jīng)進入信息化時代，迫切需要改革目前實行的基于時間的教育模式(Time Based Education，TBE)，建立與之相適應(yīng)的教育新模式.在應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式的改革和實踐中，沈陽化工大學(xué)等高校積極探索了以成果導(dǎo)向教育(Outcome Based Education，OBE)為理念，以CDIO為模式，實行三化育人(協(xié)同化育人、家庭化培養(yǎng)、個性化指導(dǎo))的新體系[33].教學(xué)的小班化固然是支持教育高質(zhì)量發(fā)展的選項之一，但利用腦科學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、信息學(xué)等最新的研究成果，創(chuàng)新出更多的符合新時代發(fā)展要求的培養(yǎng)模式，還需要我們做出不懈的努力，可謂任重而道遠.

2 形成性評價的過程

Black和Wiliam關(guān)于形成性評價的觀點[34]，突出強調(diào)的是形成性評價要貫穿于課堂實踐的全要素中，這樣的思想可進一步用表1表示.其中實施形成性評價的3個子過程為：學(xué)習(xí)者的目標(Where the learner is going)；學(xué)習(xí)者的現(xiàn)狀(Where the learner is right now)；如何達成目標(How to get there).形成性評價的3個行為主體為：教師；同學(xué)者；學(xué)生.表內(nèi)對應(yīng)的是形成性評價中的實施策略，可歸納成5類：(1)明晰、分享和理解學(xué)習(xí)預(yù)期目標及判別達成的標準；(2)設(shè)計有效的課堂討論、提問和任務(wù)，以導(dǎo)出學(xué)習(xí)證據(jù)；(3)提供向預(yù)期目標推進的反饋策略；(4)激發(fā)學(xué)生互評互學(xué)；(5)激發(fā)學(xué)生為自學(xué)擔(dān)責(zé).由此可以看出，表中第一行是教師對應(yīng)在3個子過程中分別承擔(dān)的責(zé)任，學(xué)習(xí)者的目標本質(zhì)上實施的是一個策略，即在形成性評價過程一開始，教師、同學(xué)者和學(xué)生對學(xué)習(xí)目標及其達成判據(jù)通過交流形成共識.在(4)、(5)子過程中，學(xué)生或/和同學(xué)者為自己學(xué)習(xí)進步擔(dān)負的角色，即從一開始教師扮演教學(xué)的主體角色，過渡到教師與學(xué)生互動、再到組織同學(xué)者互評互助學(xué)習(xí)、最后達成學(xué)生自主學(xué)習(xí)的最佳途徑，逐漸轉(zhuǎn)移、分擔(dān)學(xué)習(xí)的責(zé)任.

表1 形成性評價的整體框架

在實施過程中，上述5類策略需要精心設(shè)計細節(jié).終結(jié)性評價在一門課的學(xué)習(xí)中一般只安排一次，而形成性評價則可能安排多次，時間可長可短，視具體評價任務(wù)而定.專門針對某一門課，如英語教學(xué)，開展形成性評價的實證研究、總結(jié)凝練適應(yīng)性規(guī)則，是目前推進形成性評價發(fā)展的可行之路.

3 教、學(xué)、評一體化的發(fā)展新趨勢

過去幾十年，在教育界開展的各類評估，包括其理論基礎(chǔ)、方案設(shè)計、實施和配套政策，一直是最具爭議性的話題之一.對于評什么、如何評、如何使用評估得出的結(jié)論重塑教育教學(xué)等事項有不同的見解.事實上，由政府或校外機構(gòu)主導(dǎo)對學(xué)校辦學(xué)的評估，已顯著影響了學(xué)校的辦學(xué)進程.傳統(tǒng)意義上的教育主要包括教與學(xué)，現(xiàn)在還要納入評估的理論與實踐，即教、學(xué)、評要相向而行且形成合力.另外，過去教學(xué)評估更多專注學(xué)生已學(xué)到的知識，目前則出現(xiàn)了新的動向，學(xué)生正在學(xué)的東西也成為評估要觀測的事項.這樣的形勢和要求，為在課堂上融入形成性評價提供了新的契機，在學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，必將進一步推動形成性評價的理論和實踐向縱深發(fā)展.

3.1 基于學(xué)習(xí)理論設(shè)計和實施評估方案

行為主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，其基本假設(shè)是：行為是學(xué)習(xí)者對環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)，環(huán)境被看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應(yīng)，認為所有行為都是習(xí)得的.行為主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用在學(xué)校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和校正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強化學(xué)生的合適行為，消除不合適行為.與此相對應(yīng)的教學(xué)評估實踐，則專注于考察教的內(nèi)容、以及學(xué)習(xí)者如何有效地轉(zhuǎn)移和吸收知識.學(xué)習(xí)在很大程度上被看作是獲得教師想要教的東西，不強調(diào)知識是否或如何在學(xué)習(xí)過程中被修改.總體上，學(xué)習(xí)者是相當被動的，成功與否取決于他們在多大程度上獲得了知識和再現(xiàn)了老師的行為意圖.

認知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點是：學(xué)習(xí)是一個意義建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者通過新、舊知識經(jīng)驗的相互作用，來形成、豐富和調(diào)整自己的認知結(jié)構(gòu)的過程.學(xué)習(xí)是一個雙向的過程，一方面新知識納入到已有的認知結(jié)構(gòu)中，獲得了新的意義；另一方面，原有的知識經(jīng)驗因為新知識的納入，而得到了一定調(diào)整或改組.與此相對應(yīng)的教學(xué)評估實踐，與行為主義學(xué)習(xí)理論對應(yīng)的評估做法相似，繼續(xù)側(cè)重于考察個人知識和技能的獲取，但開始關(guān)注那些與所教不相同或?qū)W習(xí)者主動學(xué)習(xí)的東西.評估不僅僅是對事實回憶的測試，而是要深入到更深層次的理解.

社會文化學(xué)習(xí)理論認為：社會文化因素在人類認知功能的發(fā)展中發(fā)揮著核心作用，要把對人類文化和歷史的研究融入對人類思維發(fā)展的理解過程.社會文化理論主要是用來了解人類思維與文化、歷史和教育背景之間的關(guān)系.Vygotsky認為，人類思維包括社會實踐、個人意識和物質(zhì)文化，三者之間彼此包含、相互依存和協(xié)調(diào).社會文化學(xué)習(xí)理論的核心組成部分包括媒介、內(nèi)化、最近發(fā)展區(qū)、搭手架等.與此相對應(yīng)的教學(xué)評估實踐，與行為主義、認知建構(gòu)主義等相比有了徹底的轉(zhuǎn)變，不僅僅要考察知識的獲取和(或)理解，更重要的要考察社會、文化等實踐要素對學(xué)習(xí)者的影響.

評估與學(xué)習(xí)相伴而生，走過了漫長而曲折的道路.學(xué)習(xí)理論和評估理論一直分屬不同的研究領(lǐng)域.新的觀點是評價即是學(xué)習(xí)(assessment as learning)，即把評估看作是學(xué)生學(xué)習(xí)的一個重要組成部分，需要學(xué)生理解評估，并在學(xué)習(xí)過程主動監(jiān)視自己學(xué)習(xí)進步的狀況、“導(dǎo)演”好自己的學(xué)習(xí)，最終走向成功.評估的對象是“學(xué)習(xí)過程”，搞清工作對象的特征一般能大大提升評測整改工作的有效性.所以，新的趨勢是在學(xué)習(xí)理論的架構(gòu)下研究評估理論.

3.2 采用最合適的教與學(xué)行動

在課堂上進行的教和學(xué)是一個復(fù)雜的認知變化過程.教師按照事先設(shè)計的教案，把自己的認知智慧通過“思考發(fā)聲”傳遞到每位聽課學(xué)生的眼睛、耳朵等感官里，這些信息經(jīng)過大腦感知、傳遞、加工等非常復(fù)雜的途徑，最終才可能形成新的知識，至此學(xué)習(xí)者的認知發(fā)生了變化.隨著現(xiàn)代腦科學(xué)技術(shù)不斷取得進展，人類大腦中發(fā)生的學(xué)習(xí)過程越來越清晰，但現(xiàn)階段有關(guān)腦認知的變化仍不能直接測量.因此，什么樣的教和什么樣的學(xué)，能導(dǎo)致最好的學(xué)習(xí)過程發(fā)生，目前還依賴實踐經(jīng)驗的總結(jié).文獻中已經(jīng)有一些關(guān)于教的更有效、學(xué)的更有效等一般性原則，需要教師和學(xué)生結(jié)合具體專業(yè)課程不斷實踐和探索，總結(jié)出更加有效的反饋推進策略，在實施形成性評價中靈活選用.可以參考的教與學(xué)的策略有：

有效教導(dǎo)原則：原則之一是堅持先熟悉學(xué)生的基礎(chǔ)、動機和心態(tài)等個體差異，然后再設(shè)計課程和實施教學(xué)；原則之二是堅持整體推進學(xué)習(xí)成果、評測整改和教學(xué)活動等的設(shè)計、執(zhí)行和持續(xù)改進；原則之三是是堅持做到每項活動能夠清晰表達預(yù)期學(xué)習(xí)成果及其策略，實現(xiàn)透明化；原則之四是堅持突出知識、技能和態(tài)度等學(xué)習(xí)重點并優(yōu)先推進；原則之五是堅持克服教師自身的經(jīng)驗和認知盲點，堅守“教”是為了學(xué)生“學(xué)”的理念；原則之六是堅持熟悉、掌握和應(yīng)用教育技術(shù)，實現(xiàn)學(xué)習(xí)成果及其教法的最佳匹配；原則之七是堅持及時反饋、反思和積極行動，實現(xiàn)課程和成長的精益化.

有效學(xué)習(xí)原則：原則之一是牢記學(xué)習(xí)成果優(yōu)異需要精準銜接相關(guān)的先驗知識；原則之二是牢記知識技能擴增和形成體系需要常學(xué)常組織；原則之三是牢記學(xué)習(xí)動機保持需要持續(xù)適時的激發(fā)誘導(dǎo)和獎勵；原則之四是牢記學(xué)習(xí)目標實現(xiàn)需要不斷強化細節(jié)與踐行整合；原則之五是牢記學(xué)習(xí)質(zhì)量提高需要成果導(dǎo)向與靶向?qū)崟r反饋相結(jié)合的學(xué)習(xí)思路；原則之六是牢記知識能力態(tài)度等多智慧的培養(yǎng)需要堅持不懈和循序漸進；原則之七是牢記要成為一名學(xué)者需要自醒自導(dǎo)自評自改.

3.3 探索讓學(xué)生或同學(xué)者在學(xué)習(xí)中發(fā)揮主體作用的新模式

近年來，教育研究中出現(xiàn)了評估和自我調(diào)整的學(xué)習(xí)(self-regulated learning )相融合的趨向.評估在傳統(tǒng)上側(cè)重于心理測量學(xué)范疇，但隨著形成性評估的出現(xiàn)，課堂評估也成為教育學(xué)研究和實踐的熱點.形成性評價向教師和學(xué)生提供有關(guān)學(xué)生進步的信息，及時反饋以支持對教和學(xué)的調(diào)整和修訂，達到持續(xù)改進的效果.而自我調(diào)整的學(xué)習(xí)是研究學(xué)習(xí)者如何和何時設(shè)定目標，然后系統(tǒng)地實施認知、情感和行為實踐及步驟，以使學(xué)習(xí)者更接近這些目標.自我調(diào)整的學(xué)習(xí)研究，將認知、元認知和動機方面組織起來，正在成為學(xué)習(xí)者如何理解和追求學(xué)習(xí)目標的一般觀點.許多研究者認為，形成性評價能在評價和學(xué)習(xí)之間建立聯(lián)系和實現(xiàn)融合.有學(xué)者研究了這兩者在形式和功能上的相似之處，以及相互支撐的條件等[35].

3.4 系統(tǒng)提升教師職業(yè)發(fā)展能力

許多項目的研究和實踐表明：形成性評價在提升學(xué)生成績和能力等方面能發(fā)揮顯著作用，而教師轉(zhuǎn)變觀念、親力親為、以學(xué)為中心是成功的關(guān)鍵[36].要使形成性評價成為專業(yè)教學(xué)計劃、課程大綱、教法研究等人才培養(yǎng)方案的基本元素，目前還處在萬里長征只是走了一步的狀態(tài).形成性評價的落實需要教師們從基礎(chǔ)系統(tǒng)地做起，不能把在課堂上的提問、測試或討論等活動，簡單地認為是在實施形成性評價.我們要有清醒的認識,形成性評價是在實施閉環(huán)反饋調(diào)節(jié)系統(tǒng)的功能，是在實施教、學(xué)、評的復(fù)雜系統(tǒng)工程任務(wù)，需要統(tǒng)籌設(shè)計、實施和反思，更需要系統(tǒng)地提升教師的職業(yè)發(fā)展能力.

4 結(jié)束語

雖然形成性評價理論及應(yīng)用案例已經(jīng)有許多報道，但真正成為課堂教與學(xué)的常態(tài)元素還有許多工作要做.如何把形成性評價納入專業(yè)的課程計劃中、如何在課程大綱設(shè)計中融入形成性評價要素、如何在教學(xué)方法研究中討論或爭辯形成性評價的優(yōu)勢和劣勢、如何讓學(xué)生主動參與課堂教學(xué)并開展互評和自我調(diào)控學(xué)習(xí)進步，更重要的是，如何讓教師更有意愿把形成性評價放在自己職業(yè)發(fā)展的重要位置上等問題，都需要通過廣大師生員工的實踐，通過不同學(xué)科研究者的凝練提升，再到實踐應(yīng)用中進一步加以驗證.目前，基于時間的教育模式開始顯現(xiàn)許多弊端，任何在教、學(xué)、評等一體化方面的深入探索，都是值得肯定的.