創(chuàng)設(shè)激發(fā)精彩思維的課堂

劉燕

【摘要】隨著教育的深度發(fā)展，課堂教學(xué)的使命已經(jīng)從傳授知識向激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)潛力，提升學(xué)生深度思維能力轉(zhuǎn)變。為此，我們必須在我們的課堂教學(xué)中，加大對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，提高學(xué)生的能力，促進(jìn)其全面發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】思維能力 課堂教學(xué) 培養(yǎng)方法

學(xué)習(xí)和思維不是彼此獨(dú)立的，而是緊密聯(lián)系在一起，良好的思維能力是取得成功的關(guān)鍵。但是反觀我們的課堂，將學(xué)生思維能力的培養(yǎng)作為課堂教學(xué)目標(biāo)，并實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)似乎困難重重，大家注重的知識的傳遞依然沒有得到徹底地改觀。聚焦、觀察我們的課堂，一些典型的現(xiàn)象，依然在我們的課堂中呈現(xiàn)，這些現(xiàn)象值得反思：我們的課堂除了應(yīng)該傳授知識外，還應(yīng)該傳授什么？

現(xiàn)象一：課堂設(shè)計四平八穩(wěn)。不夠開放

《可見的學(xué)習(xí)》一書的作者約翰·哈迪在該書前言的結(jié)尾處寫了自己的三條希望，希望自己的孩子將來遇到所有教師都能遵守的教育原則，其中排第一位的就是：“培育和挑戰(zhàn)我女兒的智力和想象力，使她們達(dá)到一種不被自我實(shí)現(xiàn)和極低期望所蒙蔽的境界?！边@是一個父親對女兒未來所遇到的教師的希望，也是一個深度懂得教育的學(xué)者父親對于教師的期盼。但是，事實(shí)上，嘩眾取寵的設(shè)計、浮光掠影的學(xué)習(xí)、淺嘗輒止的研討等低層次的學(xué)習(xí)充斥著我們的學(xué)習(xí)過程，教師的提問就是為了得到問題的答案，學(xué)生看到教師說出答案，就及時記錄，以便應(yīng)對考試中此類問題的出現(xiàn)。一堂課要么索然無味，要么被講解得支離破碎，更有甚者出現(xiàn)考卷考什么，上課就講什么，思維的訓(xùn)練被知識的積累所代替。

現(xiàn)象二：學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間和時間不夠

教育是什么？相信對于不同經(jīng)歷和不同職業(yè)背景的人來說，會有千萬種不同的解釋。由于受諸多框框的羈絆，我們對教育似乎已經(jīng)產(chǎn)生了思維定式：傳道、授業(yè)、解惑，而這一切的行為又是為了什么呢？在教育行為之中，其核心是什么呢？當(dāng)然，大家自然理論上熟知：將學(xué)習(xí)的機(jī)會和權(quán)力給學(xué)生。但是真正將理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為的設(shè)計，我們還是游弋在這理想狀態(tài)的邊緣。

曾經(jīng)參加一次培訓(xùn)。給我們培訓(xùn)的導(dǎo)師播放了一段視頻。錄像是一節(jié)品德課，第一次聽的時候，覺得教師上課利落，思路清楚。“看完這節(jié)課你有什么感覺？”我們很茫然，這節(jié)課沒有什么特別之處?！拔覀冊僖还?jié)一節(jié)地看?！痹诨胤胖校覀兦逦乜吹?，教師在其中的一個與學(xué)生交流的環(huán)節(jié)中，為了得到這個問題的答案，不斷地提問學(xué)生，在這其中有幾個特別的答案，但是教師并不“深究”，直到碰到一個學(xué)生和自己的答案完全一致的時候，才高興地說：對了！看到這里，筆者內(nèi)心不知道什么滋味：我們平日的課堂中不是也經(jīng)常出現(xiàn)這樣的畫面嗎？課堂上教師為了完成某個答案，讓學(xué)生成了對答案的機(jī)器。這不禁讓筆者想起著名學(xué)者李希貴到哥倫比亞大學(xué)訪學(xué)的時候，與當(dāng)?shù)氐慕處煿餐芯克麖膰鴥?nèi)帶去的教師課堂錄像。當(dāng)?shù)氐慕淌诳吹秸n堂上教師總是“抓”著學(xué)生，一個一個地提問，納悶地說：“其他學(xué)生這時候還能學(xué)習(xí)嗎？要是我這樣上學(xué)的話，我可就不干了?！惫P者聽過許多的課，拋去教師的設(shè)計不說，發(fā)現(xiàn)在某些師生互動環(huán)節(jié)中，教師往往無視學(xué)生獨(dú)特的想法，而一路“抓”學(xué)生以得到自己的答案，得到了就如釋重負(fù)或者喜出望外，仿佛這個環(huán)節(jié)的任務(wù)終于完成了?！爱?dāng)老師的腦子里只有答案，思維就封閉了，雖然有進(jìn)度，但是理念沒有轉(zhuǎn)變，只會帶來教育的惡性循環(huán)?！?/p>

現(xiàn)象三：假問題、無效問題、聽不懂的問題充斥課堂

若我們實(shí)錄課堂，我們會發(fā)現(xiàn)，課堂中充滿了問題。但提出的問題多是一些將教材內(nèi)容進(jìn)行歸納的“是什么”的問題，或者只做“是”或“不是”之類簡單判斷的問題。在我們的課堂上，有時學(xué)生似乎很有學(xué)習(xí)的積極性，師生之間提問、回答頻率很高，從表面上看來，師生問答熱熱鬧鬧，但實(shí)際上，熱鬧過后，學(xué)生的思維能力并沒有得到多少提升，造成的結(jié)果卻是“問之不切，則其所聽之不專，聽之不專，則其所取之不同”。其實(shí)，這只是形式上的互動，于教學(xué)質(zhì)量的提高、學(xué)生思維能力的培養(yǎng)作用不大。

從這些現(xiàn)象中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生缺少獨(dú)立的、創(chuàng)造性思考的機(jī)會。同樣，當(dāng)沒有這些機(jī)會的時候，學(xué)生的思考能力、“發(fā)展兒童的自主性、思考與判斷能力”就無從談起。所以，我們需要改變我們的課堂，認(rèn)識到思維能力的培養(yǎng)對立德樹人的重要意義與價值。

一、改變提問技巧，深入對話。啟發(fā)學(xué)生思維

古希臘大哲學(xué)家、教育家蘇格拉底曾經(jīng)說過：沒有一種方式，比師生之間的對話更能提高溝通能力，更能啟發(fā)思維機(jī)能。學(xué)生的獨(dú)立分析思維是一種高級的思維，是學(xué)生深度思維品質(zhì)的表現(xiàn)，有了良好的分析問題的能力，伴隨著的是學(xué)生具有較高的解決問題的能力。課堂教學(xué)是師生互動的過程，但是如果我們記錄教師的問話或者教師的課堂語言的時候，我們發(fā)現(xiàn)課堂的對話交流大部分沒有發(fā)展學(xué)生的思維價值，大部分對話成了教師一學(xué)生間如同打乒乓球一般的你來我往。如教師往往及早下斷語：對不對？或者一個學(xué)生說出答案后，教師馬上說：對，真好。而學(xué)生一堂課的表達(dá)竟然更多的是：是、對、不對、同意、不同意……這些交流的背后，都折射出教師不善于激發(fā)學(xué)生多種思維的碰撞，急于得到答案。這些現(xiàn)象不利于學(xué)生良好的分析問題能力的培養(yǎng)。學(xué)生良好的分析問題的能力應(yīng)在多種觀點(diǎn)的碰撞中，思維的交互中，比較、綜合、分類、推理、辯證中得到發(fā)展。如果學(xué)生缺少這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生的思維必然得到壓抑，學(xué)生的思維品質(zhì)就得不到有效的發(fā)展，學(xué)生分析問題的能力就只能停留在大量的題型練習(xí)上面了。

所以，教師的問話需要由“對不對”的定性評價改為“還有別的想法嗎？”“這是她的想法，你的想法呢？”“有不一樣想法的說一說”“這些想法不一樣在哪”等，這樣的問話，才是“對話教學(xué)策略”的特征。在這樣的提問中，不同想法的學(xué)生的思維能得到很好的展現(xiàn)、交流，而在交流中學(xué)生的思維可能有對的，也可能有錯的，而這恰恰給學(xué)生提供了對比分析的機(jī)會，使學(xué)生能夠從正例和反例中發(fā)現(xiàn)問題的癥結(jié)所在，也給了學(xué)生“自我反思”的機(jī)會。問題會在交流中、在思維的碰撞交鋒中越來越清晰明了。在這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師適時地讓學(xué)生補(bǔ)充發(fā)言，甚至隱藏自己的想法，故意裝糊涂，故意發(fā)表一些偏激的想法，扮演一個“魔鬼代言人”的反面角色，更有利于學(xué)生思維向更高的水平發(fā)展。

二、傾聽學(xué)生發(fā)言，教師指導(dǎo)作用發(fā)揮到位

在課堂的教與學(xué)的互動中，教師如何面對學(xué)生的回答恰恰體現(xiàn)了教師的指導(dǎo)能力?！爸袊竭^馬路”是一節(jié)班會課，因?yàn)榻處熤腔垡龑?dǎo)，讓學(xué)生得到新的成長。

師：生活中遇到規(guī)則與自身需求相矛盾的時候，你是怎么做的？

生1：我小時候曾經(jīng)逃過票。為了逃票，我上車的時候故意蹲下一點(diǎn)，顯得自己矮一些，就不用買票了。（全班哈哈大笑）

師：你現(xiàn)在肯定不驕傲了，因?yàn)槟愣紫碌牟粌H僅是身高。

生2：我曾經(jīng)逃票，少交了2毛錢。

師：你省下了2毛錢，現(xiàn)在記憶依然深，因?yàn)閮?nèi)心不安，謝謝你的坦誠！

生3：我曾經(jīng)把電影院的3D眼鏡弄壞了，混過去。（全班笑）

師：你當(dāng)時多大？（二年級）二年級是似懂非懂的年齡，有“小狡猾”，但是同樣的事情，你現(xiàn)在會怎樣處理？（學(xué)生說不會這樣做）錢是小事，規(guī)則是大事。

從這節(jié)課上，我們看到，課堂教學(xué)中教師的引導(dǎo)提升了學(xué)生們對問題的重新認(rèn)識能力，尊重了學(xué)生小時候的淘氣無知，對其價值觀又有了重新的引導(dǎo)，是對學(xué)生認(rèn)知的拓展，對于學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)具有深遠(yuǎn)的影響，教師給予學(xué)生的不僅僅是答案，更多的是方法，甚至是人生的指導(dǎo)。

三、發(fā)揮主導(dǎo)作用，善做“搭架人”

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的“參與者、組織者、引導(dǎo)者”，但是在實(shí)際的教學(xué)行為中，我們發(fā)現(xiàn)這一理念的轉(zhuǎn)變還需要不斷地實(shí)踐，還需要更多的改變。教師要真正蹲下來做“與學(xué)生平等的首席”，成為學(xué)生共同學(xué)習(xí)的伙伴。例如，在學(xué)生自主探究過程中，教師要主動地參與到學(xué)生探究、合作中去，組織學(xué)生進(jìn)行有效的探究，并查看學(xué)生在探究過程中出現(xiàn)什么問題，哪些問題是不懂的，哪些問題是學(xué)生易混淆的，哪些學(xué)生出現(xiàn)與眾不同的想法，是否出現(xiàn)了共性的問題，等等。這些都需要教師在參與中了解，掌握了這些學(xué)情信息，在反饋環(huán)節(jié)，教師就會心中有數(shù)，就會有策略地根據(jù)觀察“采樣”，從而有層次地進(jìn)行互動，促進(jìn)學(xué)生對知識的深刻掌握。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)：教師不直接說出答案，教師搭建“知識腳手架”，把學(xué)生導(dǎo)入“最鄰近發(fā)展區(qū)”。也就是說，教師在學(xué)生解決問題的過程中，只能起提示、啟發(fā)、點(diǎn)撥的作用，不可包辦一切，對課堂上的問題要由學(xué)生自主達(dá)成共識，自主解決。例如，四年級《東方雄雞》一課，為了讓學(xué)生認(rèn)識到地域不同溫差大的特點(diǎn)，教師沒有直接講，而是提供了同一時間“哈爾濱、青島、新疆、三亞”的溫度，讓學(xué)生去對比、發(fā)現(xiàn)。教師的素材提供能很好地起到“鋪墊”作用，讓問題迎刃而解。

杜威說：“不斷改進(jìn)教學(xué)方法唯一的直接的途徑，就是把學(xué)生置于必須思考、促進(jìn)思考和考驗(yàn)思考的情境之中。”教師就是要將培養(yǎng)學(xué)生思維能力作為教學(xué)目標(biāo)去設(shè)計教學(xué)過程，將學(xué)生置于必須深度思考的境地，只有這樣的課堂，才會像磁石一樣深深地吸引學(xué)生，只有學(xué)生投入到思考中，將自己的思考充分地展示出來，表達(dá)出來，這樣的教與學(xué)才能產(chǎn)生積極的互動，學(xué)生的成長就會以看得見的形式呈現(xiàn)在我們面前。