我國(guó)醫(yī)學(xué)教育面臨的新挑戰(zhàn)

李敏

摘 要： 全球醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)高速發(fā)展，對(duì)我國(guó)醫(yī)療衛(wèi)生體系提出挑戰(zhàn)，對(duì)我國(guó)醫(yī)學(xué)教育提出新的標(biāo)準(zhǔn)和要求，需要高度重視醫(yī)學(xué)教育改革，全面提高醫(yī)學(xué)教育水平，培養(yǎng)符合祖國(guó)醫(yī)療衛(wèi)生需求和適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的卓越醫(yī)生。本文從醫(yī)學(xué)發(fā)展面臨的問(wèn)題和挑戰(zhàn)出發(fā)，探索新時(shí)代醫(yī)教協(xié)同背景下的醫(yī)學(xué)教育體系改革。

關(guān)鍵詞： 醫(yī)療衛(wèi)生 醫(yī)學(xué)教育 教學(xué)模式 綜合改革

進(jìn)入21世紀(jì)以后，隨著經(jīng)濟(jì)和科技的發(fā)展，醫(yī)療衛(wèi)生體制越來(lái)越完善，人們對(duì)于醫(yī)療衛(wèi)生的需求越來(lái)越高，而醫(yī)學(xué)教育發(fā)展滯后，不能滿足臨床醫(yī)學(xué)的高質(zhì)量要求。面對(duì)醫(yī)療衛(wèi)生新的挑戰(zhàn)與機(jī)遇，如何在新趨勢(shì)下適應(yīng)21世紀(jì)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)是醫(yī)學(xué)教育改革中急需解決的問(wèn)題[1]。

1.科技是毋庸置疑的主角之一，科技的進(jìn)步極大地促進(jìn)了全球衛(wèi)生的發(fā)展，但同時(shí)也使世界衛(wèi)生領(lǐng)域面臨一些新的挑戰(zhàn)。

1.1醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。長(zhǎng)期以來(lái)，生物醫(yī)學(xué)模式占據(jù)統(tǒng)治地位，但自20世紀(jì)中后期以來(lái)，開(kāi)始向生物—心理—社會(huì)醫(yī)學(xué)模式過(guò)渡。世界衛(wèi)生組織（WHO）把健康定義為人們身體、心理、社會(huì)適應(yīng)和道德品質(zhì)的良好狀態(tài)。醫(yī)生的職責(zé)不僅在于治病救人，而且要時(shí)刻關(guān)注患者的心理和精神狀態(tài)。

1.2隨著全球化的進(jìn)展，國(guó)與國(guó)之間密切合作與交流。地域上的阻隔不再存在，但是發(fā)達(dá)國(guó)家與發(fā)展中國(guó)家之間的經(jīng)濟(jì)差異大，科技水平懸殊，衛(wèi)生與健康存在不可估量的距離。同時(shí)，各國(guó)人民交流上的密切和交通的便利，導(dǎo)致疾病的傳播不受地域的限制，疾病的預(yù)防愈來(lái)愈艱巨。

1.3醫(yī)學(xué)在高速發(fā)展之中，每天產(chǎn)生的生物醫(yī)學(xué)文獻(xiàn)約有6000篇，醫(yī)學(xué)知識(shí)空前暴漲，而醫(yī)務(wù)人員的工作負(fù)荷大，如何平衡工作與學(xué)習(xí)是一大難題。伴隨而來(lái)的醫(yī)學(xué)的專科化，各專科之間猶如隔海相望，醫(yī)生只會(huì)處理屬于自己?？品秶募膊?，對(duì)于其他?？频募膊∫桓挪恢赡軙?huì)耽誤患者的病情發(fā)展，造成重大的醫(yī)療事故。

1.4 20世紀(jì)以來(lái)，人類基本上控制了微生物引起的傳染病對(duì)人類健康的危害。由于生活方式改變、老齡化社會(huì)、吸煙飲酒、氣候變化等，危害人類健康的疾病轉(zhuǎn)變?yōu)槁苑莻魅拘约膊?，包括糖尿病、腫瘤、心血管疾病、精神心理類疾病等。

2.除了全球醫(yī)療衛(wèi)生共同面臨的艱難問(wèn)題外，我國(guó)國(guó)情的特殊性，人口巨多，疆域遼闊，造成一些特有的醫(yī)學(xué)教育難題。

2.1在醫(yī)學(xué)高等教育，我國(guó)醫(yī)學(xué)教育是多學(xué)制共存，有三年制、五年制、七年制（本碩連讀）、八年制（本碩博連讀）和臨床醫(yī)學(xué)（“5+3”一體化），以及專業(yè)學(xué)位和科學(xué)學(xué)位兩種學(xué)位制度。這樣復(fù)雜多元的培養(yǎng)制度，導(dǎo)致培養(yǎng)的人才水平參差不齊，同時(shí)增加醫(yī)學(xué)的考核評(píng)價(jià)復(fù)雜性和管理的困難度[2]。在科學(xué)學(xué)位和專業(yè)學(xué)位的培養(yǎng)內(nèi)容界限模糊，導(dǎo)致人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)際脫離，剛畢業(yè)的醫(yī)學(xué)生崗位勝任力不足，缺乏臨床思維。

2.2我國(guó)的醫(yī)療資源和水平南北、東西差異巨大，教育資源分布不均。這樣會(huì)導(dǎo)致一些醫(yī)學(xué)院難以實(shí)施小型化的臨床教學(xué)；以及偏遠(yuǎn)山區(qū)和貧困地區(qū)實(shí)驗(yàn)器械的落后，管理模式的僵化，醫(yī)學(xué)生缺乏有效的臨床實(shí)踐能力和科研動(dòng)手能力培養(yǎng)。

2.3課程設(shè)置以“學(xué)科”為中心，阻斷了不同學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系，不利于醫(yī)學(xué)生系統(tǒng)、整體地學(xué)習(xí)和掌握知識(shí)，也增加了學(xué)業(yè)上的負(fù)擔(dān)[3]。以往的教學(xué)模式會(huì)導(dǎo)致基礎(chǔ)課與臨床課內(nèi)容不銜接，難以建立健全臨床醫(yī)學(xué)知識(shí)體系，重復(fù)講解教學(xué)內(nèi)容。目前，我國(guó)教學(xué)模式還是以教師為主導(dǎo)，學(xué)生上課時(shí)的主觀能動(dòng)性差，參與度低，不利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)，積極思考。預(yù)防醫(yī)學(xué)、流行病學(xué)等公共衛(wèi)生課程不夠重視，導(dǎo)致學(xué)生缺少以人群健康為目標(biāo)的整體觀念。

2.4如今醫(yī)學(xué)知識(shí)井噴的時(shí)代，醫(yī)學(xué)院校非常重視對(duì)醫(yī)學(xué)生的專業(yè)知識(shí)和基本技能的教育，課程設(shè)置刻板，缺少人文綜合類課程的普及。一方面導(dǎo)致醫(yī)學(xué)生人文素養(yǎng)缺乏、人文情感的感知度較弱，另一方面在未來(lái)行醫(yī)過(guò)程中缺少同理心和人文關(guān)懷，日后容易導(dǎo)致醫(yī)患之間的關(guān)系不協(xié)調(diào)，造成不和諧的醫(yī)療環(huán)境。

3.面對(duì)衛(wèi)生全球化持續(xù)發(fā)展，對(duì)我國(guó)的醫(yī)學(xué)教育提出更高的質(zhì)量要求和創(chuàng)新改革。與此同時(shí)，我國(guó)醫(yī)學(xué)教育應(yīng)做出怎樣的改革，解決目前面對(duì)的問(wèn)題和挑戰(zhàn)。

3.1改革課程體系，培養(yǎng)臨床能力。20世紀(jì)中期歐美國(guó)家提出醫(yī)學(xué)整合課程的教學(xué)改革，現(xiàn)已成為歐美國(guó)家主要的醫(yī)學(xué)教育模式。1952年美國(guó)西儲(chǔ)大學(xué)醫(yī)學(xué)院提出以器官/系統(tǒng)為中心（organ/system based learning，OBL）的課程模式，將課程按形態(tài)與功能、器官與系統(tǒng)重新排列，使得醫(yī)學(xué)生可以更加有邏輯地學(xué)習(xí)知識(shí)，建立基礎(chǔ)課和臨床課之間的橋梁[4]。通過(guò)整合課程，淡化學(xué)科界限，教育回歸臨床實(shí)踐，解決原有教學(xué)模式導(dǎo)致的知識(shí)分散化的短板，而且有利于醫(yī)學(xué)生更加系統(tǒng)地、整體地理解醫(yī)學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)臨床實(shí)際問(wèn)題的應(yīng)變和處理能力。在本科教育階段，在重視課本知識(shí)的學(xué)習(xí)下，更加突出實(shí)驗(yàn)教學(xué)、動(dòng)手能力的培養(yǎng)。設(shè)置開(kāi)放式的實(shí)驗(yàn)場(chǎng)地，舉辦實(shí)驗(yàn)技能大賽等，著重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)技能和興趣愛(ài)好。

3.2重視多學(xué)科發(fā)展，個(gè)性化學(xué)習(xí)模式。醫(yī)學(xué)院校應(yīng)設(shè)置多元化課程，豐富學(xué)科種類，全面發(fā)展學(xué)生的德智體美等各方面能力，培養(yǎng)具有完整知識(shí)構(gòu)造和正確價(jià)值觀的醫(yī)生。設(shè)五大課程平臺(tái)：醫(yī)學(xué)專業(yè)課程、醫(yī)學(xué)人文課程、公共基礎(chǔ)課程、拓展選修課程、預(yù)防醫(yī)學(xué)課程。不僅要注重臨床知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且要培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生對(duì)待公共衛(wèi)生事件的應(yīng)變和處理能力，以及擴(kuò)展自我對(duì)于醫(yī)學(xué)的認(rèn)知，更有對(duì)當(dāng)代大學(xué)生應(yīng)有的社科、自然、人文等能力的培養(yǎng)。在本科教育階段，改變以往教育的統(tǒng)一理念教學(xué)，允許學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)模式；再根據(jù)個(gè)人學(xué)習(xí)特點(diǎn)和興趣愛(ài)好，增加不同的選修課程和課外學(xué)習(xí)活動(dòng)，形成獨(dú)具個(gè)人特色的發(fā)展方向[5]。以“學(xué)生為主體，教師為輔助”的教學(xué)理念，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和思考能力，增強(qiáng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的熱情及積極探索的毅力。

3.3豐富臨床教學(xué)模式，建立臨床實(shí)踐能力教學(xué)體系。不僅是醫(yī)學(xué)教育，每一個(gè)專業(yè)的發(fā)展，都要緊跟時(shí)代的腳步，與國(guó)際優(yōu)質(zhì)教育接軌，了解最新最有價(jià)值的信息，及時(shí)更新和改建已有的框架，建立起更加先進(jìn)和完善的教學(xué)體系?，F(xiàn)階段，具備條件的地區(qū)和醫(yī)學(xué)院校，可以選派學(xué)生出國(guó)留學(xué)和進(jìn)修學(xué)習(xí)；而對(duì)于條件有限的地區(qū)，可以開(kāi)展跨區(qū)域交流學(xué)習(xí)，同樣有助于學(xué)生開(kāi)闊眼界和提高認(rèn)知能力。同時(shí)，網(wǎng)絡(luò)課程和遠(yuǎn)程教學(xué)也可以作為一種教學(xué)方式。醫(yī)學(xué)院?？梢愿鶕?jù)本醫(yī)院和學(xué)校的資源和條件，建立一些豐富多元的教學(xué)模式。例如，個(gè)案學(xué)習(xí)、角色扮演、小組項(xiàng)目等，增加學(xué)生作為醫(yī)生角色的代入感，從中提出問(wèn)題，團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，共同討論和進(jìn)步，從而建立自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系。醫(yī)院設(shè)有臨床技能培訓(xùn)中心，應(yīng)用臨床思維培訓(xùn)軟件，開(kāi)展情景模擬教學(xué)，在中心內(nèi)可以實(shí)現(xiàn)實(shí)踐能力培訓(xùn)、管理和考核等，要“學(xué)生的學(xué)習(xí)開(kāi)始于患者，繼續(xù)于患者，終止于患者”，圍繞臨床真實(shí)案例進(jìn)行教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維和實(shí)踐能力[6]。

3.4醫(yī)德教育，醫(yī)學(xué)人文融入臨床決策。醫(yī)德教育旨在指導(dǎo)醫(yī)學(xué)生融合入醫(yī)生角色及處理同事、病人和社會(huì)的人際關(guān)系，同時(shí)增加醫(yī)師的社會(huì)責(zé)任感和自身價(jià)值的肯定[7]。在醫(yī)學(xué)高等院校設(shè)立醫(yī)德教育課程、人文素養(yǎng)大講堂等活動(dòng)，讓學(xué)生切實(shí)感受到生命的沉重與脆弱，以及醫(yī)生被寄予厚望的責(zé)任感。在正式成為一名醫(yī)生之前，培養(yǎng)學(xué)生的這種同理心，為未來(lái)構(gòu)建良好的醫(yī)患關(guān)系注入新鮮且熱情的力量。并且，在個(gè)體臨床決策過(guò)程中有效融合患者的價(jià)值觀和意愿，讓醫(yī)學(xué)人文融入治療之中，從而選擇出最佳的治療方案[8]。

這是一個(gè)處處充滿挑戰(zhàn)的時(shí)代，醫(yī)生時(shí)時(shí)刻刻面臨壓力。醫(yī)生要持有終生學(xué)習(xí)的態(tài)度和與時(shí)俱進(jìn)的思想，不斷地提升自我。既是對(duì)自己的高標(biāo)準(zhǔn)要求，又是對(duì)生命的敬畏和負(fù)責(zé)。時(shí)代在發(fā)展，各行各業(yè)百花齊放，醫(yī)學(xué)需要我們努力改革和創(chuàng)新，為祖國(guó)醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)造福。

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