貧困山區(qū)幼兒教師的教育質(zhì)量觀及其轉(zhuǎn)向

楊莉君， 黎 玲

(湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙 410081)

學(xué)前教育質(zhì)量觀是學(xué)前教育相關(guān)的主體根據(jù)自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和立場(chǎng)，對(duì)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的環(huán)境和條件、幼兒學(xué)習(xí)的過(guò)程、教師對(duì)幼兒的評(píng)價(jià)、幼兒發(fā)展的目標(biāo)達(dá)成等方面所形成的認(rèn)識(shí)和觀念。

幼兒教師作為影響學(xué)前教育質(zhì)量的主體之一，其教育質(zhì)量觀尤為關(guān)鍵。隨著《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》、《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的頒布及學(xué)前教育課程改革的深入，目前我國(guó)城市幼兒園教師的教育質(zhì)量觀有了明顯的轉(zhuǎn)變。然而，我們“精準(zhǔn)扶教：中西部貧困農(nóng)村學(xué)前教育基本質(zhì)量保障研究”課題組通過(guò)深入中西部國(guó)家級(jí)貧困縣的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在處于學(xué)前教育發(fā)展最末端的貧困山區(qū)，幼兒教師的教育質(zhì)量觀念具有樸素、合理一面的同時(shí)依然存在明顯的誤區(qū)，這些誤區(qū)容易導(dǎo)致貧困山區(qū)幼兒園教育的實(shí)踐活動(dòng)背離科學(xué)的方向，制約貧困山區(qū)幼兒園教育質(zhì)量的提升。因此，本研究在深入了解貧困山區(qū)幼兒教師教育質(zhì)量觀的基礎(chǔ)上同時(shí)對(duì)其存在誤區(qū)進(jìn)行診斷，并探究其轉(zhuǎn)向的路徑。

一、研究方法

本研究采用質(zhì)性研究范式的目的性抽樣方法，選取中西部山區(qū)的五個(gè)國(guó)家級(jí)貧困縣共16名幼兒教師作為研究對(duì)象，其中公、民辦幼兒教師各半，學(xué)前教育專業(yè)和非學(xué)前教育專業(yè)教師各半(訪談對(duì)象基本信息及編碼如表1所示)。設(shè)計(jì)《幼兒教師的教育質(zhì)量觀》訪談提綱，對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行半開(kāi)放式訪談。訪談結(jié)束后整理錄音共37小時(shí)，登錄文字共計(jì)5萬(wàn)字，輸入Nvivo11進(jìn)行輔助分析，并對(duì)訪談資料中的意義單元進(jìn)行逐條編碼，如：編碼a1代表對(duì)象A教師訪談內(nèi)容中的第一個(gè)關(guān)于學(xué)前教育質(zhì)量觀的意義短語(yǔ)，編碼b2代表對(duì)象B教師訪談內(nèi)容中的第二個(gè)關(guān)于學(xué)前教育質(zhì)量觀的意義短語(yǔ)，以此類推。并采用非參與式觀察法，輔助了解中西部貧困山區(qū)幼兒園辦園條件、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)與游戲活動(dòng)組織、生活環(huán)節(jié)與家園共育情況。

本研究在資料分析過(guò)程中，尋找和捕捉研究對(duì)象的“本土概念”，利用扎根理論的初始、聚焦和軸心三級(jí)編碼程序?qū)υL談資料進(jìn)行編碼：第一步，逐行分析訪談文本資料并抽取意義單元，給出一個(gè)概念為打散的每個(gè)意義單元命名，完成初始編碼；第二步，記錄和整理初始編碼同一類別中出現(xiàn)的編碼個(gè)數(shù)，凝練重要性最大、頻數(shù)最高的意義單元概念，

通過(guò)比較的方法把歸納和聚焦的概念進(jìn)行抽象形成范疇，完成聚焦編碼；第三步，尋找范疇之間以及范疇和概念之間的相關(guān)關(guān)系，對(duì)選擇的軸心類屬進(jìn)行再次凝練，并選擇一個(gè)主軸范疇，從而將分析集中到與該主軸范疇有關(guān)的代碼和概念之間，建構(gòu)相應(yīng)理論。[1]為保證編碼的信度與效度，本研究進(jìn)行了編碼的一致性考察，由兩位研究者共同商定節(jié)點(diǎn)名稱，對(duì)所有研究資料分別編碼，[2]最終編碼一致性系數(shù)介于0.901與0.835之間，說(shuō)明編碼者對(duì)初始編碼及軸心編碼的確認(rèn)程度是基本一致的，得出貧困山區(qū)幼兒教師教育質(zhì)量觀主要集中于目標(biāo)觀、條件觀、學(xué)習(xí)觀、環(huán)境觀和評(píng)價(jià)觀五個(gè)方面(聚焦編碼和軸心編碼過(guò)程見(jiàn)表2)。

表1 訪談對(duì)象基本信息及編碼

表2 二級(jí)與三級(jí)編碼過(guò)程

二、貧困山區(qū)幼兒教師的教育質(zhì)量觀

(一) 目標(biāo)觀：強(qiáng)調(diào)讀寫(xiě)算知識(shí)的儲(chǔ)備忽略情感態(tài)度素養(yǎng)的形成

我們?cè)谧咴L幼兒園時(shí)發(fā)現(xiàn)，貧困山區(qū)幼兒教師已具備樸素的“以幼兒發(fā)展為本”的教育目標(biāo)觀，反對(duì)幼兒教育“小學(xué)化”的做法，能理解其危害，但尚缺乏把理念轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃袨榈哪芰?，不能幫助和指?dǎo)家長(zhǎng)轉(zhuǎn)變提早灌輸讀寫(xiě)算知識(shí)的觀念，反而對(duì)家長(zhǎng)的不合理訴求產(chǎn)生“同情”和“默認(rèn)”。受此種教育質(zhì)量觀影響，教師往往產(chǎn)生許多教育行為的誤區(qū)：幼兒園教育活動(dòng)的目標(biāo)直指幼兒讀寫(xiě)算等能力的提高，幼兒社會(huì)教育、心理健康教育等內(nèi)容停留在理論的層面，具體的實(shí)踐十分缺乏。為了提高效率，幼兒教師偏重于采用單一的集體教學(xué)方式，區(qū)域和游戲活動(dòng)還只是“舶來(lái)品”和新鮮玩意兒，不能動(dòng)搖讀寫(xiě)算知識(shí)教育的“正統(tǒng)”地位。

“小學(xué)化”確實(shí)會(huì)影響孩子的學(xué)習(xí)興趣，我們也是響應(yīng)家長(zhǎng)的要求，這里的孩子已經(jīng)輸在了起跑線上，如果基礎(chǔ)知識(shí)都學(xué)不好，就更加掉隊(duì)了。

—— TB-20180318

受山區(qū)地域文化的影響，貧困山區(qū)幼兒教師教育質(zhì)量觀難以更新。古人有“蒙養(yǎng)之時(shí)，識(shí)字為先”一說(shuō)，認(rèn)為識(shí)字是個(gè)體獨(dú)立謀生的必備技能，也是參與社會(huì)文化生活和提高身份地位的重要條件。在文化資源貧乏的山區(qū)，世代都有知識(shí)改變命運(yùn)的渴望，人們更是對(duì)“識(shí)字讀書(shū)”有著特殊的崇拜。受傳統(tǒng)教育對(duì)知識(shí)“有用則習(xí)之，無(wú)用則棄之”觀念的影響，幼兒教育目標(biāo)指向多學(xué)“看得見(jiàn)”的“有用”知識(shí)，因?yàn)檫@些知識(shí)儲(chǔ)備是山區(qū)人們意識(shí)里賴以生存的工具和融入現(xiàn)代文明的“底氣”，也寄托了他們走出大山改變命運(yùn)的希望。因此，從幼兒園開(kāi)始打牢知識(shí)基礎(chǔ)以保證小學(xué)不掉隊(duì)，讀書(shū)寫(xiě)字從娃娃抓起的觀念深入人心。

(二) 條件觀：關(guān)注設(shè)施設(shè)備的改善忽略山區(qū)特色資源的開(kāi)發(fā)

貧困山區(qū)幼兒教師在長(zhǎng)期的教育資源缺乏狀態(tài)中意識(shí)到完善和規(guī)范的設(shè)施設(shè)備是學(xué)前教育質(zhì)量的基本保障，城市優(yōu)質(zhì)園先進(jìn)的硬件條件深受貧困山區(qū)幼兒教師追捧。她們關(guān)注園所設(shè)施設(shè)備的改善，認(rèn)為只有配備先進(jìn)的設(shè)施才能提高教育質(zhì)量，山區(qū)幼兒園應(yīng)努力向發(fā)達(dá)城市的幼兒園看齊。受此種條件觀影響，不少山區(qū)幼兒園內(nèi)出現(xiàn)環(huán)境創(chuàng)設(shè)和硬件配備追求高規(guī)格，不惜代價(jià)模仿沿海發(fā)達(dá)城市的做法，如：花費(fèi)重金打造幼兒園木工坊、建構(gòu)室和美術(shù)館等功能室卻利用率極低，而幼兒隨時(shí)可使用的班級(jí)區(qū)角材料卻幾乎沒(méi)有。

只有不斷地學(xué)習(xí)和引進(jìn)先進(jìn)的幼教資源，才能使大山深處的孩子享受到與沿海發(fā)達(dá)城市一樣的優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育。我們園不惜代價(jià)派老師出去業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)，年輕老師們非常能干，一回來(lái)就能學(xué)有所用。

——TM-20180614

托幼機(jī)構(gòu)形式的專業(yè)化學(xué)前教育，對(duì)于大山深處而言，是現(xiàn)代文明漸染的產(chǎn)物。以托兒所、幼兒園為主的各種專門機(jī)構(gòu)及社會(huì)組織對(duì)山區(qū)幼兒實(shí)施的啟蒙教育，打破了山區(qū)后代教育長(zhǎng)期以來(lái)依靠長(zhǎng)輩在家庭、院落、田間、地頭口耳相授的傳統(tǒng)。學(xué)前教育從不論空間、不分時(shí)間地滲透在幼兒與成人、同伴交往中的模式，變成了有專職教師、教學(xué)資源以及固定的時(shí)間與場(chǎng)所的規(guī)范模式。[3]專業(yè)而規(guī)范的城市學(xué)前教育模式吸引了山區(qū)教師崇拜和羨慕的目光，山區(qū)學(xué)前教育理念與行為的發(fā)展一直處于傳統(tǒng)與現(xiàn)代、鄉(xiāng)村與城市的文化張力之中。長(zhǎng)期的“被扶貧”和“被救濟(jì)”，致使山區(qū)幼兒教師失去了對(duì)山區(qū)文化的自信，同時(shí)也助長(zhǎng)了其專業(yè)發(fā)展的惰性。她們認(rèn)為，山區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平低，信息閉塞，文化生活單一，因而產(chǎn)生了山區(qū)教育資源匱乏和落后的觀念。在她們看來(lái)，山區(qū)幼兒園只有像高檔城市園那樣，環(huán)境富有貴族氣息，教育內(nèi)容充滿“洋味”，才能達(dá)到高質(zhì)量水平的學(xué)前教育。

(三) 學(xué)習(xí)觀：重視幼兒學(xué)習(xí)的結(jié)果忽略體驗(yàn)探究的過(guò)程

貧困山區(qū)幼兒教師認(rèn)為幼兒的學(xué)習(xí)只有留下“痕跡”才能實(shí)現(xiàn)促進(jìn)發(fā)展的功能，幼兒行為的改變、技能的習(xí)得和知識(shí)的記憶等看得見(jiàn)的結(jié)果是衡量其學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要指標(biāo)，這種質(zhì)量觀體現(xiàn)了貧困山區(qū)幼兒教師對(duì)兒童學(xué)習(xí)的樸素認(rèn)識(shí)，有其合理的一面，但她們只看到了學(xué)習(xí)結(jié)果的重要性而忽視了幼兒感知、操作和體驗(yàn)等必要的學(xué)習(xí)過(guò)程。教師將幼兒在園大多數(shù)時(shí)間用來(lái)反復(fù)記憶和鞏固所學(xué)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而不能保證幼兒每天有充足的自主游戲時(shí)間。教師和幼兒之間的互動(dòng)多為呆板固定的提問(wèn)和對(duì)幼兒行為表現(xiàn)簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)，教師重視幼兒“學(xué)到了什么”而較少關(guān)注幼兒“是如何學(xué)習(xí)的”，不能夠通過(guò)觀察了解幼兒的興趣、發(fā)展水平及個(gè)體差異，進(jìn)而為幼兒的學(xué)習(xí)提供支持。

不反復(fù)記憶，怎能把知識(shí)學(xué)得牢固？他們趁現(xiàn)在小小年紀(jì)記性好、接受能力強(qiáng)，多學(xué)點(diǎn)東西為了以后好呀。

——TL-20180318

種下的種子會(huì)開(kāi)花結(jié)果，付出了成本的教育應(yīng)讓幼兒“學(xué)有所獲”，這是走訪西北貧困地區(qū)幼兒園過(guò)程中常聽(tīng)到的質(zhì)樸訴求。西北回族聚居的山區(qū)與高原銜接處地廣人稀，幼教資源稀缺。為讓孩子就近上許多家庭被迫離開(kāi)本來(lái)生活的村莊搬遷至城郊，付出除了經(jīng)濟(jì)成本以外的更多努力和代價(jià)。高成本的投入致使這些家長(zhǎng)認(rèn)為幼兒獲取看得見(jiàn)的學(xué)習(xí)結(jié)果理所當(dāng)然，這給教師對(duì)幼兒學(xué)習(xí)質(zhì)量的價(jià)值判斷帶來(lái)了無(wú)形的壓力和枷鎖，加之她們對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量的認(rèn)識(shí)主要依靠日常教學(xué)的自我反思和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，因此往往會(huì)產(chǎn)生把幼兒學(xué)習(xí)的結(jié)果當(dāng)作衡量教育質(zhì)量高低唯一要素的認(rèn)識(shí)。

(四) 環(huán)境觀：追求審美價(jià)值忽略幼兒與環(huán)境的積極互動(dòng)

許多山區(qū)幼兒園室外環(huán)境裝飾美觀，蘊(yùn)含著濃郁的民族特色。雞冠帽是以雄雞的盛陽(yáng)來(lái)抵御荒野的陰邪，馬櫻花、粉團(tuán)花蘊(yùn)含著喜慶之意，錦雞是吉祥與美麗的化身。[4]云南省某幼兒園走廊上這些逼真的藝術(shù)形象和配色鮮亮的環(huán)境創(chuàng)設(shè)無(wú)不給觀賞者帶來(lái)強(qiáng)烈的視覺(jué)沖擊感，也令人驚嘆于環(huán)境創(chuàng)設(shè)者的獨(dú)具匠心。仔細(xì)觀察發(fā)現(xiàn)，這些掛飾作品下面的標(biāo)簽上都寫(xiě)著某個(gè)班級(jí)教師的名字。經(jīng)訪談我們了解到，雖然現(xiàn)在教師全包全攬幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的現(xiàn)象已經(jīng)很少了，幼兒或多或少能夠參與到環(huán)境創(chuàng)設(shè)中。但多數(shù)山區(qū)教師不能理解幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的教育意義，在具體操作過(guò)程中較多考慮材料本身的色彩、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)、布局等方面，從成人審美視角突出了環(huán)境創(chuàng)設(shè)的裝飾功能，而使其符合幼兒與環(huán)境互動(dòng)需要的教育功能退居到次要的地位。

這條走廊精致的環(huán)創(chuàng)是老師們寒假加班的成果，融入了我們民族唯美的藝術(shù)元素，家長(zhǎng)們每次路過(guò)都稱贊一番，拍照留念。

——TM-120180419

云貴山區(qū)的壩子，是空間大但較封閉的自然景觀。壩子周圍物種豐富，地貌多樣，既有崇山峻嶺，又有飛瀑流泉，天然獨(dú)特的生活環(huán)境和較為封閉的經(jīng)濟(jì)狀態(tài)，造就了壩子上人們淳樸熱情、真誠(chéng)好客的性格特點(diǎn)，偏愛(ài)色彩絢麗、細(xì)膩飄逸的審美習(xí)慣和表達(dá)方式也由此形成。在走訪中我們發(fā)現(xiàn)，幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)仿佛是一場(chǎng)場(chǎng)色彩紛呈的視覺(jué)盛宴，體現(xiàn)了壩子里人們熱情大方的待客之道。山區(qū)教師擔(dān)心幼兒年齡尚小，制作的速度慢，花了很長(zhǎng)時(shí)間也不能有精致美觀的藝術(shù)效果，于是環(huán)境創(chuàng)設(shè)從選題到設(shè)計(jì)都由自己主導(dǎo)。致使幼兒園環(huán)境主要發(fā)揮了給幼兒“欣賞”和家長(zhǎng)“稱贊”的功能，而能讓幼兒多種感官參與和自主操作的內(nèi)容和形式很少。這無(wú)疑剝奪了幼兒一次次動(dòng)手和與環(huán)境互動(dòng)的機(jī)會(huì)，同時(shí)在一定程度上增加了教師的工作負(fù)擔(dān)。

(五) 評(píng)價(jià)觀：欣賞聰明伶俐守規(guī)則忽略好奇好問(wèn)有差異

多數(shù)貧困山區(qū)幼兒園班額較大，為維持集體教學(xué)活動(dòng)正常的秩序，通過(guò)制定規(guī)則來(lái)約束幼兒行為是貧困山區(qū)幼兒教師的管理策略。她們要求幼兒遵規(guī)守紀(jì)，少動(dòng)少玩，如：為了培養(yǎng)幼兒乖巧懂事的好習(xí)慣，要求幼兒服從老師的安排，不許頂嘴和辯解；要求幼兒在活動(dòng)中專心傾聽(tīng)，坐姿端正，不許說(shuō)話。

女娃普遍比男娃乖，在教室里老老實(shí)實(shí)坐得住。男娃啊，整天往教室外面跑，名堂可多了。

——TE-20180621

那些聰明伶俐又守規(guī)矩的“好孩子”學(xué)習(xí)棒，“差孩子”可真難管，老師說(shuō)這他說(shuō)那，一到期末學(xué)的東西啥都不會(huì)。

——TJ-20180316

寧夏山區(qū)農(nóng)村宗教信仰和交往禮儀傳統(tǒng)保守，呈現(xiàn)出內(nèi)斂的文化特色。生活在這里的回族女童不同于其他民族的女孩子，由于長(zhǎng)期處于相對(duì)封閉的環(huán)境，又受濃厚的伊斯蘭文化氛圍熏陶，她們很多性格內(nèi)向，創(chuàng)新意識(shí)和開(kāi)拓精神不強(qiáng)，在成長(zhǎng)中表現(xiàn)出乖巧自律、內(nèi)斂務(wù)實(shí)的特點(diǎn)，這些氣質(zhì)一直延續(xù)到她們成年以后。[5]而女性占絕大多數(shù)的幼兒園教師，對(duì)幼兒的評(píng)價(jià)深受當(dāng)?shù)匚幕瘋鹘y(tǒng)的影響，偏向于欣賞聰明伶俐守規(guī)則的“好孩子”，而忽略好奇好問(wèn)有個(gè)性的“差孩子”。每個(gè)幼兒都有其獨(dú)特的個(gè)性和對(duì)事物的見(jiàn)解，把幼兒框定在統(tǒng)一的“標(biāo)準(zhǔn)”下，或是教師依據(jù)自己經(jīng)驗(yàn)中的標(biāo)準(zhǔn)給幼兒貼一個(gè)“差孩子”的標(biāo)簽，都有可能造成教育行為的偏頗。

三、 貧困山區(qū)幼兒教師教育質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)向

(一) 從追求功利到立足長(zhǎng)遠(yuǎn)，樹(shù)立能力與素養(yǎng)并重的目標(biāo)觀

雅斯貝爾斯認(rèn)為：“教育過(guò)程首先是一個(gè)精神成長(zhǎng)的過(guò)程，然后才能成為科學(xué)獲知過(guò)程的一部分?！盵6]單一的知識(shí)獲得和技能訓(xùn)練，不能培養(yǎng)健全的人。2016年，《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》正式發(fā)布，動(dòng)態(tài)而系統(tǒng)地建構(gòu)了各個(gè)學(xué)段學(xué)生應(yīng)具備的核心素養(yǎng)，為回答“教育要培養(yǎng)什么樣的人”提供了啟發(fā)，[7]為糾正“惟知識(shí)經(jīng)驗(yàn)”的目標(biāo)觀這一誤區(qū)提供了有力的依據(jù)。比如，核心素養(yǎng)的社會(huì)參與維度，包括責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新兩大要素，其中實(shí)踐創(chuàng)新包括學(xué)生在日?；顒?dòng)、問(wèn)題解決、適應(yīng)挑戰(zhàn)等方面所形成的實(shí)踐能力、創(chuàng)新意識(shí)和行為表現(xiàn)。關(guān)于幼兒階段的問(wèn)題解決能力，《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》科學(xué)領(lǐng)域的目標(biāo)中強(qiáng)調(diào)幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)是幼兒在解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)和理解事物本質(zhì)和事物間關(guān)系的過(guò)程，明確要求：“養(yǎng)成積極主動(dòng)、認(rèn)真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂(lè)于想象和創(chuàng)造等良好學(xué)習(xí)品質(zhì)?！盵8]上述學(xué)前兒童的核心素養(yǎng)具有穩(wěn)定性、開(kāi)放性與發(fā)展性，是伴隨幼兒終生、促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的保障，具有知識(shí)無(wú)法取代的獨(dú)特價(jià)值。幼兒只有具備這些核心素養(yǎng)，未來(lái)可持續(xù)發(fā)展才有基礎(chǔ)堅(jiān)實(shí)，而不至于單靠“拼知識(shí)”“贏”在小學(xué)低年級(jí)。

因此，更新貧困山區(qū)幼兒教師的教育質(zhì)量觀，應(yīng)繼續(xù)推進(jìn)和深化國(guó)培、省培以及送培下鄉(xiāng)工作的開(kāi)展，幫助貧困山區(qū)幼兒教師理解《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》、《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等政策法規(guī)中蘊(yùn)含的教育質(zhì)量觀；應(yīng)結(jié)合科學(xué)的學(xué)前教育質(zhì)量觀，組織山區(qū)教師觀摩優(yōu)質(zhì)的幼兒園教育活動(dòng)，并在此基礎(chǔ)上生成和開(kāi)展教研活動(dòng)，引導(dǎo)其對(duì)比分析不同質(zhì)量觀指引下的不同教育行為，從而在認(rèn)知矛盾的產(chǎn)生過(guò)程中通過(guò)專家引領(lǐng)、同伴互助和自我反思實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變。

(二) 從羨慕城市到著眼山區(qū)，樹(shù)立開(kāi)發(fā)與利用統(tǒng)籌的條件觀

大量購(gòu)置玩具和材料，建設(shè)高規(guī)格的園舍，對(duì)于某些地處國(guó)家級(jí)貧困縣的山區(qū)幼兒園來(lái)說(shuō)，不能從根本上解決活動(dòng)材料缺乏的問(wèn)題。山區(qū)蘊(yùn)涵著十分豐富的自然和文化資源，鄉(xiāng)土資源與幼兒生命成長(zhǎng)有著緊密的聯(lián)系，能為幼兒健康成長(zhǎng)提供天然養(yǎng)分。應(yīng)充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，統(tǒng)籌山區(qū)本土資源的合理開(kāi)發(fā)和有效運(yùn)用，通過(guò)實(shí)踐證明教育資源本身沒(méi)有“高低貴賤”之分，只有開(kāi)發(fā)得合理與否，利用得充分與否，從而促進(jìn)山區(qū)幼兒教師教育條件觀的轉(zhuǎn)變。

開(kāi)發(fā)山區(qū)本土學(xué)前教育資源，需要教師、專家、幼兒等主體的創(chuàng)造性合力。在組建資源開(kāi)發(fā)共同體的基礎(chǔ)上，幼教專家通過(guò)理論聯(lián)系實(shí)際，引領(lǐng)貧困山區(qū)幼兒教師樹(shù)立本土資源開(kāi)發(fā)和運(yùn)用意識(shí)，梳理和挑選有價(jià)值的教育內(nèi)容形成山區(qū)特色課程，以此促進(jìn)貧困山區(qū)學(xué)前教育質(zhì)量觀念和行為的轉(zhuǎn)變。并以本土資源的開(kāi)發(fā)和利用為突破口，進(jìn)一步變革和創(chuàng)新農(nóng)村幼兒園教師的培訓(xùn)內(nèi)容和方式，促進(jìn)教師重構(gòu)科學(xué)合理的資源開(kāi)發(fā)和利用觀念，并使之付諸行動(dòng)，如：要改變山村幼兒園戶外活動(dòng)少、戶外體育活動(dòng)缺乏的現(xiàn)實(shí)，一方面依靠教師提高對(duì)幼兒戶外體育活動(dòng)的認(rèn)識(shí)，另一方面在于提高教師因地制宜制作戶外體育活動(dòng)玩具的能力。為此，應(yīng)變革農(nóng)村幼兒園園長(zhǎng)和教師職后培訓(xùn)的方式，增加戶外體育活動(dòng)玩具制作的實(shí)操內(nèi)容。這樣既能引導(dǎo)教師在體驗(yàn)和學(xué)習(xí)戶外體育活動(dòng)玩具制作的過(guò)程中改變教學(xué)活動(dòng)的組織必須依靠現(xiàn)成教具的思維方式，也能帶領(lǐng)教師利用當(dāng)?shù)匾椎玫母鞣N材料自制戶外體育活動(dòng)材料。

(三) 從知識(shí)灌輸?shù)襟w驗(yàn)探究，樹(shù)立過(guò)程與結(jié)果兼顧的學(xué)習(xí)觀

杜威認(rèn)為，“教育的目的在教育的過(guò)程中，教育即生活，而生活就是發(fā)展；不斷發(fā)展、不斷生長(zhǎng)就是生活?！盵9]教育的目的是促進(jìn)幼兒生長(zhǎng)，但教育卻并非為了追求幼兒德、體、智、美等生長(zhǎng)的最終結(jié)果，而就是生長(zhǎng)的過(guò)程本身。強(qiáng)調(diào)幼兒對(duì)基本知識(shí)的記憶和基本技能的掌握，目標(biāo)指向眼前的結(jié)果，是將幼兒視為被動(dòng)接受知識(shí)和技能的容器，而非生活和生長(zhǎng)的主體，忽視了兒童成長(zhǎng)過(guò)程的連續(xù)性和長(zhǎng)期性，使教育走向知識(shí)的重復(fù)學(xué)習(xí)和技能的反復(fù)訓(xùn)練，割裂了知識(shí)和幼兒生命成長(zhǎng)的聯(lián)系。

幼兒的學(xué)習(xí)不是一個(gè)對(duì)知識(shí)的被動(dòng)接受的過(guò)程，而是幼兒自主建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。幼兒園教學(xué)不是教師把知識(shí)灌輸給幼兒的過(guò)程，而是幼兒教師引導(dǎo)幼兒自主學(xué)習(xí)和體驗(yàn)探究的過(guò)程。因此，有質(zhì)量的學(xué)前教育過(guò)程是教育者在充分的學(xué)前教育資源支持下，利用合理的教育方法和手段，積極影響學(xué)習(xí)者生長(zhǎng)和生活的過(guò)程。應(yīng)進(jìn)一步引導(dǎo)貧困山區(qū)幼兒教師理解學(xué)前教育質(zhì)量的內(nèi)涵，明確和理順教育過(guò)程和結(jié)果的關(guān)系，樹(shù)立過(guò)程為主導(dǎo)、結(jié)果和過(guò)程兼顧的學(xué)前教育質(zhì)量觀念。幼兒園教育的過(guò)程具體包括材料投放與使用、課程、生活與保健、師幼互動(dòng)、家園共育、班級(jí)管理與情感氛圍以及兒童在環(huán)境中的體驗(yàn)等方面，貧困山區(qū)幼兒園教師應(yīng)把握當(dāng)下貧困地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，掌握一日生活環(huán)節(jié)組織和觀察理解幼兒的能力，從而通過(guò)支持幼兒在有意義的操作和體驗(yàn)過(guò)程中獲得經(jīng)驗(yàn)的自我構(gòu)建。

(四) 從被動(dòng)觀賞到主動(dòng)參與，樹(shù)立互動(dòng)與創(chuàng)造并舉的環(huán)境觀

環(huán)境是幼兒耳濡目染的隱性課程，杜威在《經(jīng)驗(yàn)與教育》中寫(xiě)道：“環(huán)境就是那些同個(gè)人的需要、愿望、目的和能力發(fā)生交互作用，以創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)的種種情況?！苯逃龠M(jìn)幼兒的發(fā)展，應(yīng)為幼兒創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境。[10]“適宜”意味提供的環(huán)境要和幼兒的需要、愿望、目的和能力發(fā)生聯(lián)系，既符合幼兒生長(zhǎng)的需要、心理特點(diǎn)和發(fā)展階段，又符合幼兒的興趣，為幼兒生活經(jīng)驗(yàn)的深化和擴(kuò)展提供有形的載體和無(wú)形的氛圍。[11]

幼兒正處于身體、情感和社會(huì)性迅速發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)應(yīng)適應(yīng)幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)和需要。如幼兒天性好奇，有強(qiáng)烈的探索愿望，教師就應(yīng)為幼兒創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景，使幼兒有發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，提高思維水平和動(dòng)手能力的機(jī)會(huì)；幼兒知識(shí)經(jīng)驗(yàn)少，需要積累感性知識(shí)，教師就應(yīng)多為幼兒提供接觸實(shí)物、實(shí)景的機(jī)會(huì)。[12]貧困山區(qū)幼兒教師應(yīng)鼓勵(lì)幼兒大膽參與和體驗(yàn)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，與幼兒共同商量環(huán)境創(chuàng)設(shè)的主題、選擇創(chuàng)設(shè)環(huán)境的材料，并在教學(xué)活動(dòng)的組織過(guò)程中創(chuàng)造性地利用創(chuàng)設(shè)的環(huán)境，充分發(fā)揮環(huán)境的教育價(jià)值。如：在活動(dòng)室內(nèi)，教師和幼兒商量留出環(huán)境創(chuàng)設(shè)的空白處作為班級(jí)“自由墻”，鼓勵(lì)幼兒運(yùn)用山區(qū)豐富的材料如各種顏色的石塊、形狀各異的種子、不同大小的樹(shù)葉進(jìn)行粘貼、涂鴉、拓印等創(chuàng)作。

(五) 從外貼標(biāo)簽到關(guān)注發(fā)展，樹(shù)立動(dòng)態(tài)與多元結(jié)合的評(píng)價(jià)觀

童年階段存在著一個(gè)生長(zhǎng)和變化的可以預(yù)知的普遍順序,這些可以預(yù)知的變化出現(xiàn)在身體、情感、社會(huì)和認(rèn)知等發(fā)展的所有方面。教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)兒童在一定年齡階段的典型發(fā)展?fàn)顩r,安排環(huán)境和構(gòu)建情境,向兒童提供適宜的教育經(jīng)驗(yàn)。[13]基于對(duì)幼兒發(fā)展信息的掌握來(lái)為促進(jìn)幼兒發(fā)展提供支持是評(píng)價(jià)的目的。貧困山區(qū)幼兒教師把自己經(jīng)驗(yàn)中“好孩子”和“壞孩子”的標(biāo)簽來(lái)作為評(píng)價(jià)幼兒的依據(jù)，將幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)定位于挑選“適合教育的幼兒”的靜態(tài)目標(biāo)上，不利于教育評(píng)價(jià)促進(jìn)幼兒發(fā)展功能的發(fā)揮。

因此，須引導(dǎo)貧困山區(qū)幼兒教師樹(shù)立以幼兒為本的評(píng)價(jià)觀，重視評(píng)價(jià)促進(jìn)幼兒身心發(fā)展的價(jià)值；幫助貧困山區(qū)幼兒教師將評(píng)價(jià)幼兒的方法轉(zhuǎn)移到了解和研究幼兒上，學(xué)會(huì)關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程，尊重幼兒的個(gè)性特征。觀察和記錄是教師了解幼兒的第一步，也是教師作為幼兒“研究者”的基本技能，應(yīng)組織山區(qū)幼兒教師學(xué)習(xí)開(kāi)展對(duì)幼兒行為的觀察記錄，通過(guò)采用學(xué)習(xí)故事、軼事記錄、教養(yǎng)日記、個(gè)案觀察記錄、檔案袋記錄等多種形式對(duì)幼兒的行為進(jìn)行紀(jì)錄，收集和分析個(gè)體幼兒發(fā)展的具體真實(shí)的信息，評(píng)價(jià)的關(guān)注點(diǎn)由幼兒學(xué)習(xí)的結(jié)果轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)的過(guò)程，利用非統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的描述性評(píng)價(jià)解讀幼兒發(fā)展的需要，進(jìn)而提供相應(yīng)的教育支持達(dá)到促進(jìn)個(gè)體幼兒發(fā)展的目的。