CBI課堂環(huán)境下英語學習者學業(yè)情緒感知的個體差異研究

夏 洋，孟 健

(大連外國語大學 1. 英語學院； 2. 高級翻譯學院，遼寧 大連 116044 )

CBI (Content-based instruction)教學模式基于學生需要獲得的信息或內容，而不是基于語言或其他形式的大綱來組織教學[1]。CBI教學模式提倡讓語言學習者沉浸于語言環(huán)境之中，強調語言所傳達的知識和信息，強調學生在獲得信息的同時學習語言，強調把教學重心放在“意義”上，而不是“形式”上。同時，在CBI教學模式下，英語成為媒介和信息載體，教師根據(jù)教學材料設計生動的課堂任務，學生則在教師的引導下積極參與模擬真實語言環(huán)境的課堂活動。在這一教學理念的指導下，英語教學不再單純強調語言技能的訓練，而是在關注語言的同時更加重視語言所帶來的信息和知識，以此來完善學生的知識體系。因此，這種教學模式能夠實現(xiàn)內容學習和語言學習共同提高、互相促進的雙贏目的。

在CBI課堂教學中，學習者的心理和情緒問題與課堂教學效果密切相關，“外語課堂教學中教師與學生的互動啟動后，若無情感教育的支撐，不僅不能持續(xù)，而且會產生消極的教學效果”[2]。此外，課堂教學環(huán)境是師生建立社會關系并頻繁互動的場所，也是最受師生重視的教學情境，各種重要的學業(yè)目標和社會目標的實現(xiàn)都有賴于課堂教學場域下個體和集體的相互作用[3-4]。由此可見，對CBI課堂教學過程中學生情感的研究尤為重要。但就國內研究來看，目前研究者對這一問題的關注度還不夠，僅有袁平華[5]探討了依托學科內容的大學英語教學對學生學習動機及焦慮感的影響，?？≤S和董海楠[6]關注了英語專業(yè)基礎階段內容依托教學對學生情感的影響。從整體來看，CBI教學環(huán)境下的學生情感研究有待進一步深入。

鑒于此，本研究以我國東北某大學英語專業(yè)CBI課程為例，采用量化為主、質化為輔的研究方法，探討CBI課堂環(huán)境下英語專業(yè)學生學業(yè)情緒感知的性別和年級差異，并分別從積極高喚醒情緒、積極低喚醒情緒、消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒四個維度深入討論產生學業(yè)情緒感知差異的原因。

一、研究設計

(一)研究問題

本研究主要探究在英語專業(yè)CBI課堂環(huán)境下，學生積極學業(yè)情緒和消極學業(yè)情緒的感知是否存在差異、有何差異。

(二)研究對象

在量化研究中，本研究選取東北某高校英語專業(yè)共三個年級的817名學生作為研究對象，最終有783名被試完成了正式問卷調查，其中男生89名，女生694名。在質化研究中，本研究依據(jù)便利抽樣的原則隨機選取了10名參加問卷調查的英語專業(yè)學生進行半結構化訪談。

(三)研究工具

本研究所采用的研究工具為研究者編制的英語專業(yè)學生學業(yè)情緒問卷。該問卷經過預測和問卷修訂，最終形成由21個題項構成且信效度良好的正式問卷，問卷的編制過程將另文詳述。在正式問卷調查中，共發(fā)放問卷817份，最終獲得783份有效問卷，有效率為95.8%。此外，為了彌補量化數(shù)據(jù)的不足，我們還邀請了其中10名學生進行半結構化訪談，通過訪談內容補充驗證量化數(shù)據(jù)結果。

二、量化數(shù)據(jù)結果

(一)課堂學業(yè)情緒感知的性別差異

為了描述課堂環(huán)境下英語專業(yè)學生學業(yè)情緒的性別差異，研究者對正式問卷調查獲得的數(shù)據(jù)從積極高喚醒情緒、積極低喚醒情緒、消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒四個維度對全體被試(n=783)、2013級被試(n=252)、2012級被試(n=266)，以及2011級被試(n=265)分別進行了男女兩組獨立樣本T檢驗。數(shù)據(jù)分析結果如下：

研究者從學業(yè)情緒的四個維度對全體783名被試(其中n男=89，n女=694)進行男女性別間的獨立樣本T檢驗數(shù)據(jù)顯示，無論男生還是女生對各類情緒感知的均值，均呈現(xiàn)出積極情緒高于消極情緒、高喚醒情緒高于低喚醒情緒的趨勢。同時，研究者也發(fā)現(xiàn)，男生和女生在課堂學業(yè)情緒的四個維度中，僅有積極低喚醒情緒維度的p值達到顯著性水平(p=0.031)，其他維度(積極高喚醒、消極高喚醒、消極低喚醒)的p值分別為0.652、0.162和0.121，均未達到顯著性水平。

以上數(shù)據(jù)說明，英語專業(yè)男生和女生在課堂學業(yè)情緒的四個維度上，僅有放松和平靜這些積極低喚醒情緒存在顯著性差異，其他類型的課堂學業(yè)情緒均無顯著性差異?？梢姡詣e因素不是影響學業(yè)情緒的主要因素，而僅在積極低喚醒情緒方面，存在男生的感知顯著高于女生的現(xiàn)象。

研究者又對三個不同年級的被試，分別從學業(yè)情緒的四個維度進行性別差異獨立樣本T檢驗。數(shù)據(jù)顯示：在積極高喚醒情緒和消極高喚醒情緒這兩個維度上，各年級的男生和女生均無顯著性差異；在積極低喚醒情緒維度上，僅有2011級被試呈現(xiàn)出男女性別上的顯著性差異(p=0.004<0.05)；在消極低喚醒情緒這一維度上，2013級被試的男女性別差異(p=0.027<0.05)達到顯著性水平。以上數(shù)據(jù)說明，2011級男生對于放松或平靜等積極低喚醒情緒的感知高于女生，而2013級男生對于厭倦等消極低喚醒情緒的感知顯著高于女生，在其他情緒類型上，各年級男生和女生間無顯著性差異。

(二)課堂學業(yè)情緒感知的年級差異

為了進一步探究課堂學業(yè)情緒的年級差異，研究者對正式問卷調查獲得的數(shù)據(jù)從積極高喚醒情緒、積極低喚醒情緒、消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒四個維度分別進行了單因素方差分析(One-Way ANOVA)。

對積極高喚醒情緒進行的單因素方差分析見表1，結果顯示：不同年級學生對課堂環(huán)境下積極高喚醒情緒的感知有顯著性差異(F[2,780]=3.226，p=0.04<0.05)，但是在方差齊性檢驗p=0.025<0.05的條件下，Games-Howell事后檢驗結果卻顯示，各年級學生對積極高喚醒情緒的感知程度無顯著性差異。

表1 積極高喚醒情緒年級差異的單因素方差分析結果(*p<0.05)

對積極低喚醒情緒進行的單因素方差分析見表2，結果顯示：不同年級學生對積極低喚醒情緒的感知有顯著性差異(F[2,780]= 4.559，p=0.008<0.05)。方差齊性檢驗p=0.066>0.05，Bonferroni事后檢驗結果顯示，2012級學生對放松和平靜等積極低喚醒情緒的感知程度顯著高于2011級學生(MD=0.174)。

對消極高喚醒情緒進行的單因素方差分析見表3，結果顯示：不同年級學生對課堂環(huán)境下消極高喚醒情緒的感知有顯著性差異(F[2,780]= 3.400，p=0.034<0.05)。方差齊性檢驗p=0.086>0.05，Bonferroni事后檢驗結果顯示，2013級學生對焦慮和愧疚等消極高喚醒情緒的感知程度顯著高于2012級學生(MD=0.180)。

對消極低喚醒情緒進行的單因素方差分析見表4，結果顯示：不同年級學生對課堂環(huán)境下消極低喚醒情緒的感知有顯著性差異(F[2,780]=10.431，p=0.000<0.01)。方差齊性檢驗p=0.658>0.05，Bonferroni事后檢驗結果顯示，2011級學生對厭倦這類消極低喚醒情緒的感知程度顯著高于2012級學生(MD=0.172)，同時也顯著高于2013級學生(MD=0.300)。

表2 積極低喚醒情緒年級差異的單因素方差分析結果(*p<0.05)

表3 消極高喚醒情緒年級差異的單因素方差分析結果(*p<0.05)

表4 消極低喚醒情緒年級差異的單因素方差分析結果(*p<0.05，**p<0.01)

三、研究結果分析

下面我們將分別從積極高喚醒情緒、積極低喚醒情緒、消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒四個方面，結合課堂學業(yè)情緒感知的學習者性別和年級差異的量化研究數(shù)據(jù)與質化資料，來分析學習者差異的特點和原因。

(一)積極高喚醒情緒感知的學習者差異

從量化數(shù)據(jù)結果來看，在積極高喚醒情緒感知方面，英語專業(yè)學生的性別差異和年級差異均不顯著。

本研究中，英語專業(yè)學生的性別差異雖不顯著，但女生感知到的積極高喚醒情緒均值略高于男生(M男=4.271，M女=4.305，p=0.652>0.05)。Goetz[7]研究發(fā)現(xiàn)，在語言課堂上女生經常會比男生體驗到更多的高興情緒。盡管關于高興等積極高喚醒情緒性別差異的實證研究不多[8]，但在語言課堂上女生對于積極高喚醒的體驗略高的情況也不難理解。女生對于高興情緒體驗程度較高的這種現(xiàn)象，很可能與女生對語言相關科目的學習過程和學習能力的自我概念較高有關[9]。

從課堂學業(yè)情緒感知的年級差異來看，三個年級的學生對積極高喚醒情緒的感知程度無顯著性差異。積極高喚醒情緒是四類情緒中唯一沒有體現(xiàn)任何學習者差異的情緒類型，也是學生體驗程度最高的情緒類型，這說明不同年級的英語專業(yè)學生在課堂上一直能夠保持比較積極的學業(yè)情緒。當受訪學生C被問及“在各個年級不同的英語專業(yè)課堂上，情緒體驗是否有變化”這一問題時，該學生就提及三年的英語專業(yè)課堂總體上“體驗到的情緒都是比較積極的”。因為在大一年級時學生由于學習內容帶來的新鮮感，而感覺“學這個專業(yè)還挺有希望的”；大二年級時逐漸對“老師的教學、教材都有了一定的認識”，且“每天都有收獲”，從而體驗著“高興”；大三年級時感受到自己的專業(yè)學習“確實有效果”，因而每天上課都“挺快樂而滿足”?？梢姡⒄Z專業(yè)課堂教學內容的新鮮感、學生對教師教學方法的熟悉程度，以及學生對自身所取得成就的感知，都能促進學生對英語專業(yè)學習重要性的認識和自我概念的評價，從而使學生感知到較強的高興或希望等積極高喚醒情緒。

(二)積極低喚醒情緒感知的學習者差異

在積極低喚醒情緒感知方面，英語專業(yè)學生對放松和平靜等情緒感知上存在男女性別間的顯著性差異(M男=3.552，M女=3.390，p=0.031<0.05)。數(shù)據(jù)顯示，總體看來英語專業(yè)男生對于放松和平靜等課堂學業(yè)情緒的感知顯著高于女生。這一結果可以從“控制-價值”理論對于結果預期型情緒的假設來進行解釋?！翱刂?價值”理論認為，如果學習者在學習過程中的主要關注點為是否會失敗而不是能否成功，若失敗沒有出現(xiàn)，則學習者會體驗到放松這一學業(yè)情緒。在英語專業(yè)課堂上，男生大多自認為學習語言的能力不及女生，因而，這些男生會將自己的目標設定為“表現(xiàn)不太差”或者“只要能回答教師的問題，不丟臉就行”，也就是“只要能避免失敗的結果出現(xiàn)即可”。而多數(shù)情況下，英語專業(yè)男生能夠對“不失敗”有較高的主觀控制感，因此男生在英語專業(yè)課堂上感知的放松等積極低喚醒情緒高于女生。這一現(xiàn)象得到了受訪學生Z的證實。

在積極低喚醒情緒的年級差異方面，2012級(大二)學生對放松和平靜等情緒的感知程度顯著高于2011級(大三)學生(MD=0.174)。在訪談中，我們發(fā)現(xiàn)英語專業(yè)大二年級學生對英語專業(yè)課程已經有一年的學習體驗，加之一、二年級的英語專業(yè)課程內容有關聯(lián)，難度也相當，尤其是學生對CBI課程的教學內容、教師的教學模式和方法都有了一定的了解，因而大二年級學生在課堂上體驗到了較高的放松和平靜等積極低喚醒情緒。例如，受訪學生F提及這一因素：“大二年級上課感覺比較平靜……對教師的風格也比較熟悉了……就感覺上課很放松?！?/p>

英語專業(yè)大三年級的課程設置中增加了語言學、詞匯學、語用學、英語詩歌、英語戲劇等專業(yè)性較強的課程。這些課程難度的增加無疑打破了學生在大二年級原有的放松和平靜的情緒體驗，隨之在大三年級的專業(yè)課程學習中產生了焦慮等消極情緒。受訪學生L分別描述了學生由大二年級“很放松”的情緒狀態(tài)到大三年級出現(xiàn)“焦慮”等消極情緒的變化情況：“到了大二基本已經熟悉了大學的英語課本、教學模式，跟上了大學的節(jié)奏，做presentation也變成了一件特別理所當然的事，就覺得放松多了，也能很平靜地完成課堂任務。大三的課程在專業(yè)程度上又加深了，課本內容更難了，所以又緊張起來了，有時預習不充分或者課上聽不懂的時候就會焦慮?！?/p>

以上訪談資料說明，量化研究中出現(xiàn)的2012級(大二)學生對放松和平靜等感知程度顯著高于2011級(大三)學生這一結果，與“課程難度加大”或“課本內容更難”等因素有關?！翱刂?價值”理論認為，當活動的要求超出了學習者的能力范圍時，個體對行動的主觀控制感就會降低，這時學習者會體驗到焦慮等情緒。因此，我們認為本研究中大三年級學生對放松和平靜等感知程度較低的原因，主要是因為教材認知質量的提升和教學內容難度加大這些環(huán)境因素的變化，使得學生對于自身學業(yè)控制感主觀評價降低，最終導致了學生放松和平靜等積極低喚醒情緒降低，而焦慮等消極情緒增加。

(三)消極高喚醒情緒感知的學習者差異

本研究的量化數(shù)據(jù)結果顯示，在消極高喚醒情緒感知方面，英語專業(yè)男生的感知均值略高于女生，性別間的差異不顯著(M男=2.888，M女=2.758，p=0.162>0.05)。僅有2011級(大三年級)被試在焦慮和愧疚等消極高喚醒情緒的感知程度上，存在男女性別上的顯著性差異(M男=3.670，M女=3.274，p=0.004<0.05)。這一現(xiàn)象與上述探討的結論密切相關。大二年級學生積極低喚醒情緒的感知程度顯著高于大三年級學生，主要是由于大三年級的教材和教學內容等課堂環(huán)境因素變化，降低了大三年級學生對主觀控制感的評價，因而積極低喚醒情緒降低。這種主觀控制感降低帶來的另一個后果便是大三年級學生的焦慮等消極高喚醒情緒的感知程度隨之上升。

我們認為，2011級(大三年級)被試中男生感知的消極高喚醒情緒顯著高于女生，這仍有可能是大三年級課程內容專業(yè)性較強，而導致大三年級男生主觀控制感降低的結果。受訪男生R談到：“我的焦慮感在大三年級的時候尤其明顯。因為大一大二的時候學的都是英美歷史、希臘羅馬神話、跨文化交際這類能有些現(xiàn)實感知的課程內容，但是到了大三，突然一下出現(xiàn)了許多語言學、語用學這樣的理論課程，很多理論都非常抽象，一時之間就感覺學這些課程真是挺焦慮的，確實有種無從下手的感覺?！?/p>

在消極高喚醒情緒的年級差異方面，2013級(大一)學生對焦慮和愧疚等消極高喚醒情緒的感知程度顯著高于2012級(大二)學生(MD=0.180)。通過訪談資料我們發(fā)現(xiàn)，2013級(大一)學生的消極低喚醒情緒主要是因為對大學課堂教學不熟悉。受訪學生H就證實了這一原因：“我大一上課的時候不太明白教師的講課思路，經常抓不著頭緒，感覺上課很焦慮。單詞也特別多，根本無法應付，真是非常焦慮，感覺幾乎是個不可能完成的任務?！?/p>

通過以上訪談資料可見，作為大學新生的2013級學生“不太明白教師的講課思路”，對于“幾乎所有的課都要求做presentation”和純英文授課等教學方式也很難適應。此外，教學內容的難度增大、單詞特別多、教師對學生的期望高都使得2013級學生對自身主觀控制感的評價降低，因而2013級學生對焦慮和愧疚等消極高喚醒情緒的感知程度顯著高于2012級學生。

(四)消極低喚醒情緒感知的學習者差異

在消極低喚醒情緒感知方面，英語專業(yè)男生整體感知均值略高于女生，性別間的差異不顯著(M男=2.705，M女=2.551，p=0.121>0.05)。但2013級被試在消極低喚醒情緒這一維度上男女性別間的差異達到顯著性水平(M男=2.703，M女=2.383，p=0.027<0.05)。也就是說，2013級男生對于厭倦等消極低喚醒情緒的感知顯著高于女生。這一結果與趙淑媛等[10]的研究發(fā)現(xiàn)類似，該研究發(fā)現(xiàn)文科類的男生比女生體驗到更多的厭煩情緒，這主要與男女生的學習能力與方法的差異有關，因為女生較擅長記憶和語言，而男生較擅長空間思維和動手操作?；谶@一研究發(fā)現(xiàn)，我們認為英語專業(yè)2013級男生體驗的消極低喚醒情緒較高同樣與男生的語言能力有關，大一男生可能不太適應英語專業(yè)的語言學習任務。此外，女生在中學階段大多對外語學習有較積極的態(tài)度[11]，因而在大一年級延續(xù)了積極情緒較強、厭倦等消極情緒較弱的趨勢。而男生在大一年級階段主要延續(xù)了高中對于英語課程的情緒，多數(shù)男生對于語言學習尤其是外語學習本身的情緒不高。加之剛剛進入英語專業(yè)課程的學習，他們大多很難接受大學英語專業(yè)課程的難度，也不太適應大學英語專業(yè)教師的教學方法，更不愿意主動和同學合作。因而，大一年級男生較難及時地轉變對英語課程的消極態(tài)度，進而導致厭倦類的消極低喚醒情緒產生。

在年級差異方面，2011級學生對厭倦這類消極低喚醒情緒的感知程度顯著高于2012級學生(MD=0.172)，同時也顯著高于2013級學生(MD=0.300)?？梢?，英語專業(yè)學生對厭倦這類消極低喚醒情緒的感知呈逐年上升的趨勢。該結論同樣印證了趙淑媛[10]的研究發(fā)現(xiàn)。該研究在對比文科大學生和理科大學生學業(yè)情緒的年級變化趨勢后，發(fā)現(xiàn)文科類學生在大二和大三年級的課堂消極高喚醒情緒顯著高于大一年級的學生。也就是說，隨著年級的升高，文科學生消極學業(yè)情緒的強度顯著提高。因為文科的知識一般是理解和記憶為主，即使上課沒有理解知識點，也可以通過課后自學掌握，因此文科大一新生比較容易適應大學的學習方式，消極情緒不高。但文科生的學習內容比較寬泛，較難形成明確的學習目標，這會降低學習者個體對學習意義和價值的主觀感知，導致消極學業(yè)情緒逐漸產生。因此，文科類學生的消極情緒會隨年級的增長而顯著增強。

四、結語

綜上所述，CBI課堂環(huán)境下英語學習者的學業(yè)情緒感知存在一定的個體差異。在積極高喚醒情緒感知方面，英語專業(yè)學生的感知程度最高，且性別差異不顯著，英語專業(yè)不同年級學生對高興和希望等情緒的感知程度無顯著性差異；在積極低喚醒情緒感知方面，英語專業(yè)學生在放松和平靜等情緒感知方面，男生顯著高于女生，低年級學生的感知程度顯著高于高年級學生；在消極高喚醒情緒感知方面，英語專業(yè)男生整體感知的均值略高于女生，性別間的差異不顯著，高年級學生的感知程度顯著高于低年級學生；在消極低喚醒情緒感知方面，英語專業(yè)男生整體感知的均值略高于女生，性別間的差異不顯著，高年級學生的感知程度顯著高于低年級學生。可見，隨著學生升入高年級，英語專業(yè)學生對消極喚醒情緒的感知呈逐年上升的趨勢。