基于OBE理念的高職院校課程診斷與改進

劉中勝

摘? ?要：高職院校的教學診斷與改進工作是持續(xù)提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的措施，借鑒OBE理念對高職院校各專業(yè)，尤其如大數(shù)據(jù)技術(shù)與應用這樣新增專業(yè)的課程體系進行診斷與改進，是教診改工作的重要內(nèi)容。本文以大數(shù)據(jù)技術(shù)與應用專業(yè)為例，從課程體系的問題分析出發(fā)，對課程診斷與改進的原則、內(nèi)容、流程和監(jiān)測等方面進行探索，為高職院校的課程診斷與改進提供參考和思路。

關(guān)鍵詞：OBE? 診斷與改進? 大數(shù)據(jù)技術(shù)與應用

中圖分類號：G718? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1674-098X（2019）11（c）-0222-03

OBE（Outcome-Based Education）是一套比較完整的教育理論體系，得到歐美等多個發(fā)達國家的廣泛認可，并為工程教育認證協(xié)會所接受，貫穿于工程教育認證標準之中。OBE重點強調(diào)“以學生為中心”“以成果為導向”“持續(xù)改進”的教育理念。我國于2013年成為“華盛頓協(xié)議”簽約成員，正式引進工程教育認證理念，因而OBE理念也就成為我國工程教育改革的重要指導理念。

近幾年來，為了推動高職院校建立人才培養(yǎng)質(zhì)量機制，持續(xù)提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，國務院、教育部出臺了相關(guān)文件啟動高職院校的教學診斷與改進工作。各高職院校貫徹落實文件精神，按照“需求導向、自我保證、多元診斷、重在改進”的工作方針，建立自主性的、常態(tài)化的內(nèi)部質(zhì)量保證體系和可持續(xù)的自我診斷與改進機制，從學校、專業(yè)、課程、教師和學生等五個層面進行診斷與改進，持續(xù)不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。同時，隨著大數(shù)據(jù)技術(shù)的發(fā)展和人才需求的擴大，各高校紛紛開設(shè)“數(shù)據(jù)科學與大數(shù)據(jù)技術(shù)”“大數(shù)據(jù)技術(shù)與應用”等大數(shù)據(jù)相關(guān)專業(yè)。然而，其專業(yè)建設(shè)還處在摸索階段，需不斷診斷、改進與優(yōu)化。本文將依據(jù)OBE成果導向的理念，以大數(shù)據(jù)技術(shù)與應用專業(yè)為例，探索該專業(yè)的課程診斷、優(yōu)化與改進。

1? 高職課程體系的問題分析

高職院校基于培養(yǎng)滿足社會需求的技術(shù)技能型人才的目標，在構(gòu)建和實施課程體系時都應圍繞“以學生為中心”“以成果為導向”的基本原則來進行。然而，較多高職院校的專業(yè)課程體系，尤其是新增專業(yè)的課程體系的設(shè)置和實施存在一些共同的問題。通過調(diào)研和分析，概況起來主要體現(xiàn)在如下幾方面的問題。

1.1 課程體系設(shè)計理念與人才培養(yǎng)目標不相符

部分高職院校在專業(yè)，尤其是新增專業(yè)的課程體系設(shè)計時并未做足充分的市場需求調(diào)研、技術(shù)發(fā)展調(diào)研，以及學情調(diào)研。有些只參考其他舊專業(yè)課程體系的設(shè)計理念，甚至以學?，F(xiàn)有的教師專業(yè)技術(shù)結(jié)構(gòu)來設(shè)置課程體系。這樣導致人才培養(yǎng)目標與市場需求、技術(shù)需求不相符，課程體系與人才培養(yǎng)目標不相符。例如大數(shù)據(jù)技術(shù)與應用專業(yè)，是最近幾年不少高職院校新開設(shè)的專業(yè)，大家沒有歷史經(jīng)驗的積累和沉淀，沒有真正弄清楚企業(yè)適合高職層次的大數(shù)據(jù)技術(shù)崗位需求與職責。大數(shù)據(jù)分析工程師、大數(shù)據(jù)開發(fā)工程師、大數(shù)據(jù)運維工程師、大數(shù)據(jù)挖掘工程師、大數(shù)據(jù)架構(gòu)工程師等等這些職位，其技術(shù)需求是什么，高職畢業(yè)生能否勝任或能勝任哪些技術(shù)，這些沒做到具體而進行課程體系設(shè)計，最終無法做到“以學生為中心”“以成果為導向”。結(jié)果就是社會大數(shù)據(jù)人才缺口很大，而學校培養(yǎng)的大數(shù)據(jù)人才卻無法勝任，就業(yè)無法與專業(yè)對口。

1.2 課程規(guī)劃不合理

（1）目標鏈不貫通，以“專業(yè)人才培養(yǎng)目標、課程目標、課堂教學目標”形成目標鏈各自獨立，缺乏邏輯關(guān)聯(lián)關(guān)系。高職院校的大數(shù)據(jù)技術(shù)與應用專業(yè)培養(yǎng)的大數(shù)據(jù)領(lǐng)域應用型人才，課程設(shè)置應圍繞Python編程與數(shù)據(jù)分析、R語言數(shù)據(jù)分析、Hadoop技術(shù)生態(tài)圈、Spark技術(shù)生態(tài)圈等相關(guān)內(nèi)容，尤其是實踐方面的技術(shù)技能，而有些學校課程設(shè)置及教學目標卻側(cè)重于大數(shù)據(jù)基礎(chǔ)理論和數(shù)據(jù)挖掘算法等。（2）課程之間缺乏邏輯關(guān)聯(lián)性，沒有遵循由簡單到復雜，課程的先修、后修次序隨意，例如《Linux系統(tǒng)管理》的課程沒有開設(shè)，或者開在《Hadoop技術(shù)與應用》課程之后，這就非常不合理，因為Hadoop技術(shù)平臺主要是基于Linux系統(tǒng)上的。課程體系中的各課程應形成有機的課程架構(gòu)和知識體系。

1.3 課程內(nèi)容不科學

一個技術(shù)應用型專業(yè)，其課程內(nèi)容設(shè)置除了遵循教育規(guī)律外，還要遵循一定的技術(shù)學習與應用路線。大數(shù)據(jù)專業(yè)是一種跨學科的專業(yè)，涉及數(shù)學、統(tǒng)計學、計算機、數(shù)據(jù)科學、機器學習等各方面的知識和技術(shù)。在課程內(nèi)容設(shè)置時要區(qū)別是本科層次還是高職層次，有些院校在課程內(nèi)容設(shè)置時，有時往往與培養(yǎng)層次不相符。另外，大數(shù)據(jù)技術(shù)路線是“大數(shù)據(jù)采集、大數(shù)據(jù)存儲與管理、大數(shù)據(jù)預處理、大數(shù)據(jù)分析、大數(shù)據(jù)可視化”，因此，高職應用型大數(shù)據(jù)專業(yè)的課程內(nèi)容設(shè)置應遵循此技術(shù)學習路線，學生的學習成果也應以此路線為導向。

1.4 課程實施效果無保障

（1）缺乏大數(shù)據(jù)領(lǐng)域企業(yè)實踐經(jīng)驗的師資，教師往往由軟件技術(shù)專業(yè)或網(wǎng)絡技術(shù)專業(yè)的教師兼任。（2）沒有構(gòu)建真正的符合企業(yè)需求的實訓平臺，大數(shù)據(jù)專業(yè)實訓要求構(gòu)建既要滿足分布式的要求，同時也要滿足海量數(shù)據(jù)存儲、分析和處理的能力，一般的實訓平臺是遠遠滿足不了要求的。（3）缺乏有效的教學監(jiān)測機制和評價機制。

2? 基于OBE理念構(gòu)建課程診斷與改進體系

針對目前高職院校專業(yè)課程體系，尤其是新開設(shè)專業(yè)課程體系的問題，可以從如下幾個方面進行診斷與改進。

2.1 課程診斷與改進原則

在進行課程體系診斷與改進過程中，需堅持幾個主要原則。首先是數(shù)據(jù)分析與實際調(diào)研相結(jié)合的原則。堅持實事求是原則，以崗位需求、企業(yè)反饋、技術(shù)發(fā)展等數(shù)據(jù)分析為基礎(chǔ)，開展課程體系的各項診改工作。其次是自主診改與抽樣復核相結(jié)合原則。以課程體系的各項診改內(nèi)容為基礎(chǔ)，形成自主診改與抽樣復核相結(jié)合的工作機制。再次是堅持遞進性原則與持續(xù)性原則。需根據(jù)實際情況分階段、持續(xù)性地不斷完善診斷內(nèi)容和方法，以促診斷與改進工作持續(xù)有效進行。

2.2 課程診斷與改進內(nèi)容

課程診斷與改進的內(nèi)容設(shè)計可從課程體系規(guī)劃、課程目標與標準、課程實施質(zhì)量保證等三個方面項目進行，每個項目可設(shè)計不同的診改要素點。以大數(shù)據(jù)技術(shù)與應用專業(yè)的核心專業(yè)課程體系為例，其診斷與改進內(nèi)容設(shè)計如表1所示。

2.3 課程診斷與改進流程

在設(shè)計課程診斷與改進流程時，以“PDCA”和“TQM”質(zhì)量管理理論為指導，以自我診改為基礎(chǔ)，以持續(xù)改進為目標。診改流程包括制定診改項目與要素、自我檢查與診改、質(zhì)保工作組檢查、再次診改、診改評估、持續(xù)改進等流程。在一輪診改工作結(jié)束后，根據(jù)上一輪診改的情況完善診改項目與要素，從而進入下一輪診改工作。在整個診改流程中，質(zhì)保工作組進行全程監(jiān)控、抽查和指導。診改流程如圖1所示。

（1）制定課程診改項目和要素，然后各課程老師定期進行自我診改，形成自我檢查與診改報告。學校質(zhì)保工作組在整個診改過程中，進行全程的監(jiān)控、抽查和指導的同時，定期對各課程老師的自我檢查和診改報告進行分析、檢查或?qū)ｍ棛z查。提出相應的診改建議，并形成診改建議書。各課程老師應根據(jù)質(zhì)保工作組的診改建議書，再次對相關(guān)的項目和要素進行診改和優(yōu)化。質(zhì)保工作小組每學期對各任課老師的診改工作和效果進行評估、考核，并將診改成效納入學年的教師工作績效考核，并形成診改評估報告。（2）需根據(jù)前面各環(huán)節(jié)的診改工作，總結(jié)其優(yōu)點和缺點，更好地完善診改項目與要素的制定和診改過程的各項工作，持續(xù)改進，優(yōu)化課程體系設(shè)計與實施的各個工作環(huán)節(jié)，不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

2.4 課程診斷與改進監(jiān)測

課程教學質(zhì)量是伴隨課程設(shè)計與實施的整個過程的，為了對課程進行診斷與持續(xù)的改進，需建立常態(tài)化的監(jiān)測機制。課程診改監(jiān)測機制可建立學?；蚨墝W院、教師、學生三級監(jiān)控，并結(jié)合校外的跟蹤調(diào)查、反饋評價等方式，形成“多級別、全方位”的監(jiān)控體系，對整個診改環(huán)節(jié)實施有效地監(jiān)控、檢查和指導。學?；蚍衷杭墑e監(jiān)控由質(zhì)保工作組和督導完成，實行“監(jiān)控與指導并重，重在指導”的原則。專業(yè)級別監(jiān)控由專業(yè)主任主導，各位教師進行自我檢查、自我監(jiān)控、教師間交叉檢查與監(jiān)控。學生級別由學生或?qū)W生代表完成，以評教、實時信息反饋、座談會等各種形式對學生的學、老師的教等環(huán)節(jié)進行監(jiān)控。根據(jù)一般教學范疇，課程診改監(jiān)測可分為常規(guī)監(jiān)測和專項監(jiān)測。常規(guī)監(jiān)測以課程為單位對課程設(shè)計，及各課程老師的教學過程進行實時性監(jiān)測。專項監(jiān)測主要對畢業(yè)設(shè)計、頂崗實習、社會實踐等環(huán)節(jié)進行監(jiān)測。總之，各院校可根據(jù)實際情況，詳細調(diào)研和深入分析，從不同的維度、不同的角度，構(gòu)建科學的、可行的課程診斷與改進機制。

3? 結(jié)語

課程診斷與改進是人才培養(yǎng)質(zhì)量保證的重要措施，借鑒OBE理念，構(gòu)建與企業(yè)崗位、技術(shù)發(fā)展、培養(yǎng)層次等各方面高度匹配的課程標準與體系是精準育人、質(zhì)量育人的起點，構(gòu)建常態(tài)化的診斷與改進機制、質(zhì)量保證體系是高質(zhì)量人才培養(yǎng)的保障，建立有效的信息化教學平臺、教學診斷與改進信息化平臺是高質(zhì)量教學的強有力的支撐。高職院校各專業(yè)的課程體系診斷與改進，尤其是諸如大數(shù)據(jù)技術(shù)與應用等新增專業(yè)，應借鑒OBE理念和TQM（全面質(zhì)量管理）理念，對過程和結(jié)果不斷診斷和優(yōu)化，才能持續(xù)提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

參考文獻

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