中芬教師在職培訓(xùn)的“和而不同”
——基于對芬蘭庫奧皮奧市的短期考察

陳珍國/上海市浦東教育發(fā)展研究院黨委書記

王麗琴/上海市浦東教育發(fā)展研究院學(xué)校發(fā)展中心副主任

關(guān)于中芬教師教育對比的一個思考框架——基于TALIS測試中的教師專業(yè)化模型和已有數(shù)據(jù)

圖1. TALIS測試中的教師專業(yè)化模型

《超越PISA：如何建構(gòu)21世紀(jì)學(xué)校體系》的作者安德烈亞斯·施萊歇爾（Andreas Schleicher）2017年11月和2018年7月曾在上海兩次做基于PISA和TALIS測試數(shù)據(jù)的講座，提到一個分析教師專業(yè)化狀況的模型（見圖1）。

1.自主 /Autonomy： 教師對其工作的決策權(quán)（教學(xué)內(nèi)容、課程內(nèi)容、學(xué)科實踐）/Teachers’decision-making power over their work (teaching content,course offerings, discipline practices)

2.教學(xué)的知識基礎(chǔ)（初步教育和專業(yè)發(fā)展的激勵）/Knowledge base for teaching (initial education and incentives for professional development)

3.同伴網(wǎng)絡(luò) /Peer networks： 維持高標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)所需的交流和支持機會（參與歸納、指導(dǎo)、社交、從課堂觀察中獲得反饋）/Opportunities for exchange and support needed to maintain high standards of teaching (participation in induction, mentoring, networks,feedback from direct observations)

通過TALIS的系統(tǒng)測試，可以繪制出各國的教師專業(yè)化指數(shù)（見圖2）。該指數(shù)可以衡量某國的教育系統(tǒng)在每個TP領(lǐng)域支持教師專業(yè)化的程度，每個領(lǐng)域從0到5賦分，其中5代表理論上的最大值。教師專業(yè)化在三個領(lǐng)域中的指數(shù)相加，其總體分值從理論上的最小值0到可能的最大值15。如圖所示，中國（上海）的教師可以發(fā)現(xiàn)自己所處的教師專業(yè)化指數(shù)，從全球的對比看，總體分值不低，協(xié)作性（即Networks）和知識基礎(chǔ)都很突出，自主性相對較弱。從下圖還可以看出，教師專業(yè)化指數(shù)總分值略低于中國（上海）的芬蘭，剛好跟我們相反，自主性的得分遠遠高于我們，但相比之下，教師間的協(xié)作（即Networks），似乎比上榜的一眾國家和地區(qū)都要略低一些。

圖2.TALIS顯示的各國教師專業(yè)化指數(shù)（以中國和芬蘭為例）

圖3. TALIS顯示的各國教師之間專業(yè)合作情況

關(guān)于教師間的協(xié)作（Networks），TALIS的測試進一步顯示，教師參與其中的頻率差異很大。如圖3所示，在談到非正式的交流和合作（informal exchange and co-ordination）時，教師通常非常積極，但那種深度專業(yè)合作（deep professional collaboration）實際上非常罕見，如圖3的右側(cè)所示。只有五分之一的教師追求團隊教學(xué)（team teaching）；協(xié)作專業(yè)發(fā)展（collaborative professional development）的情況類似，只有三分之一的教師每月至少做一次； 最不常見的是課堂觀察。對比OECD的平均值，中國教師在這方面的表現(xiàn)似乎獨樹一幟，尤其是課堂觀察方面的比分，遠高于世界平均水平。

基于以上模型，以及TALIS已經(jīng)提供的數(shù)據(jù)，我們對芬蘭的教師教育考察之旅有著更為平和且平等的心態(tài)。我們的研修團隊聚焦教師在職培訓(xùn)這個主題，旨在開闊視野，解放思想，吸收和借鑒芬蘭教師教育的寶貴經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)和解決浦東教師教育中存在的問題與弱點。研修的重點是，考察芬蘭中小幼教師在職培訓(xùn)的課程與方法，回國后根據(jù)實際研發(fā)適用于上海市浦東新區(qū)中小幼教師的區(qū)本課程。

芬蘭教師在職培訓(xùn)的實況考察——以庫奧皮奧市中小幼教師為主要對象

芬蘭因為在PISA中的出色表現(xiàn)震驚了全世界，時至今日，這個北歐小國的教育成就依然讓世人矚目。早在2012年6月，浦東新區(qū)教育局就與芬蘭庫奧皮奧市教育局簽訂合作與交流備忘錄，開展友好學(xué)校師生互訪、課程共建等多種形式的交流互動。2015年，雙方續(xù)簽合作備忘錄，增加了適時開展教師短期實訓(xùn)的內(nèi)容。2016年至2018年，經(jīng)過長達三年的反復(fù)溝通，2018年9月，浦東教育發(fā)展研究院組織教師教育研修團，開啟了這次中小幼教師間的學(xué)習(xí)交流之旅。研修團隊一行十人，由上海市浦東教育發(fā)展研究院黨委書記陳珍國任團長，浦東新區(qū)教育國際交流中心嚴(yán)晨璐任班長兼翻譯，另有教發(fā)院信息中心副主任李炳安、學(xué)校發(fā)展中心副主任王麗琴、教師發(fā)展中心研訓(xùn)員張廣錄、第二支部趙亞敏、洋涇中學(xué)校長王海平、洋涇菊園實驗學(xué)校副校長鄧喆、張江高科實驗小學(xué)黃慧、東方幼兒園張磊。

在庫奧庫奧市期間，研修團隊主要采用入校聽課、影子教師、深度訪談、學(xué)術(shù)報告、微型沙龍等方式進行研修。本次研修過程，團隊共參訪中小幼學(xué)校16所，入校聽課90余節(jié)，聽取學(xué)術(shù)報告16場，參加微型沙龍五場，隨同庫奧皮奧市教師參加大型ICT培訓(xùn)一天。行前還接受了為期五天的系統(tǒng)培訓(xùn)。

來到庫奧皮奧市，我們就利用一切安排，走進芬蘭的中小幼學(xué)校，零距離地進行實況考察，其中，重點關(guān)注芬蘭教師的在職培訓(xùn)情況。庫奧皮奧市教育局的領(lǐng)導(dǎo)、各部門負(fù)責(zé)人也為我們做了精心的安排，除安排了七整天的走進各類中小幼學(xué)?？疾熘?，另外安排了兩天的系列專題講座（含關(guān)于教師在職培訓(xùn)、針對特殊需要的教育、學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)、“ICT”專項研修等專題），一整天的庫奧皮奧市“ICT”專項教師培訓(xùn)現(xiàn)場體驗。這些豐富的研修現(xiàn)場，讓我們能從上到下、有點有面地了解庫奧皮奧市教師在職培訓(xùn)的實況，并基于此，做如下分析。

圖4. 庫奧皮奧教師在職培訓(xùn)目標(biāo)

圖5. 庫奧皮奧市ICT項目在職培訓(xùn)的組織結(jié)構(gòu)示意圖

（一）芬蘭教師在職培訓(xùn)的組織與結(jié)構(gòu)

經(jīng)過為期兩周的現(xiàn)場考察，我們認(rèn)為，庫奧皮奧市的中小幼教師有自上而下的在職培訓(xùn)體系，有相對固定的在職培訓(xùn)時間，教師有機會自主參與心儀的在職培訓(xùn)活動。庫奧皮奧市教育局的主管們用“in-service training”來描述教師的在職培訓(xùn)，并明確提出這樣的教師在職培訓(xùn)目標(biāo)（見圖4）。

在系統(tǒng)的講座和后續(xù)的訪談中，“well-being”“l(fā)earning environment”始終是高頻詞，說明庫奧皮奧市教師在職培訓(xùn)體系高度重視教師的幸福感，和在學(xué)習(xí)環(huán)境變革中的適應(yīng)力與推動力，其中“ICT”方面的在職培訓(xùn)已形成完備的自上而下的組織結(jié)構(gòu)，即教育局有三位負(fù)責(zé)ICT的mentors，負(fù)責(zé)組織全市范圍內(nèi)的大型培訓(xùn)活動；每所庫奧皮奧市的中小學(xué)，則均安排一名“Tutor teacher”(據(jù)教育局的主管官員專題 介 紹：A tutor teacher is a teacher who shows other teachers the best way to harness digitalization in their work as teachers. Tutor teachers embrace new pedagogical approaches and promote the digitalization of teaching.)負(fù)責(zé)輔導(dǎo)本校教師在工作中如何最佳地利用信息技術(shù)手段，以及采用新的教學(xué)方法，促進教學(xué)的數(shù)字化。

教育局的mentors進行分工合作，與分管的各校tutors對接，一起解決一線教師在ICT技術(shù)運用到教育教學(xué)中的困惑。每位tutor的工作量事先得到學(xué)校的確認(rèn)，每周三小時。他們要用這三小時來指導(dǎo)、示范本校教師開展ICT工作，他們也有權(quán)利和義務(wù)參加市級的大型研修活動，不斷提升自身的業(yè)務(wù)水平，更好地幫助身邊的同事開展工作。通過mentors與tutors的通力合作，教育局、基層學(xué)校、一線教師在“ICT”領(lǐng)域形成了優(yōu)勢互補、需求為導(dǎo)向的共同體，共同滿足教師在這個領(lǐng)域的在職培訓(xùn)需求，教育局因此能將芬蘭近年來特別重視的“ICT”項目培訓(xùn)實實在在地落實下去（見圖5）。

芬蘭的教師在職培訓(xùn)有多種不同的提供方：在職培訓(xùn)課程主要由市政當(dāng)局、大學(xué)在職培訓(xùn)中心、地區(qū)或全國性組織提供，也有一些私立的教育公司或?qū)W校自己組織在職培訓(xùn)。庫奧皮奧市的教育領(lǐng)導(dǎo)也坦率承認(rèn)，經(jīng)費是困擾在職培訓(xùn)的一大問題，許多市政當(dāng)局沒有足夠的資金來支付教師在職培訓(xùn)中所需的差旅費、代課教師勞務(wù)費和其他參與費用，因而影響到更多教師參加到豐富的在職培訓(xùn)課程之中。相比之下，政府資助的一些在職培訓(xùn)項目，在組織結(jié)構(gòu)上會更加清晰，實施力度也更為有力。

（二）芬蘭教師在職培訓(xùn)的制度保障

庫奧皮奧市教育局的主管在講座中明確指出：教師在職培訓(xùn)的責(zé)任主要在于“雇主”，他們有義務(wù)每年為教師提供至少三天的培訓(xùn)。該類培訓(xùn)均免費提供給教師，老師們可以獲得培訓(xùn)日的全額工資，而參加培訓(xùn)也是所有教師的義務(wù)。

學(xué)校走訪中我們發(fā)現(xiàn)，庫奧皮奧市的教師都擁有自己的周課表，明確標(biāo)注出一周的課時量。課表上除了自己承擔(dān)的具體班級的具體教學(xué)任務(wù)外，還會列出一周三課時左右的“Varattu DEMO”時間,意思是保留給教師做備課、研修等工作的時間安排，以此來明確教師的在職培訓(xùn)權(quán)利與義務(wù)。

以NeulamaenKoulu（一所離市區(qū)6公里左右的九年制學(xué)校）為例，該校的Subject teacher，Ms Heli一周有28節(jié)七至九年級的數(shù)學(xué)（MA）、物理化學(xué)課（FYKE），還擔(dān)任7A班的班主任（homeroom teacher,略區(qū)別于一至六年級包班的classroom teacher）。她一周的課表如下表：

備注：Varattu Kristiilinen Koulu是該校附近的一所私立基督教學(xué)校，部分課程和教師與該校實現(xiàn)共享。

請注意這里的“Varattu DEMO”時間，是和其他課程時間一起計入該教師的工作量的，也就是說，這三個課時，是計算教師的勞動報酬的。

從課表以及平時的訪談可知，庫奧皮奧市的教師在職培訓(xùn)的時間是得到制度保障的，“雇主”必須保障教師享受帶薪的培訓(xùn)時間。但這些時間并不固定，教師可以自由選擇是否參加，如何參加。還以Ms Heli為例，她由于任教物理化學(xué)、數(shù)學(xué)學(xué)科，課時量大，平時沒有太多的時間去參加更多的在職培訓(xùn)。該校的另一位特殊需要教師（Special needs teacher），在午餐時分主動和我們聊天，談到自己剛從農(nóng)村學(xué)校調(diào)到本校，感覺工作面臨新挑戰(zhàn)，初中階段學(xué)生各種特殊需要層出不窮，自己在職前學(xué)習(xí)的主要是如何面對特殊學(xué)習(xí)困難的知識、技能，現(xiàn)在明顯不夠用，希望有機會更多學(xué)習(xí)如何激發(fā)初中生的學(xué)習(xí)動力的方式方法。

據(jù)庫奧皮奧市教育局的老師介紹，盡管芬蘭已經(jīng)擁有了世界上最優(yōu)秀的教師職前教育體系，教師在職培訓(xùn)的需求也是一直在增長的（見圖6）。

當(dāng)然，教師們當(dāng)中參與在職培訓(xùn)的積極性存在差異，有的很積極，也有的較少參與。具體的比例參見圖7。從圖7可以看出，基礎(chǔ)教育和普通高中的教師，參加在職培訓(xùn)的比例是相當(dāng)高的，尤其是普通高中教師的參與比例達到88%。相比之下，職業(yè)高中和其他成人教育的教師參與在職培訓(xùn)的比例比較低，也達到了65%。

（三）芬蘭教師在職培訓(xùn)的課程和方式

短暫的觀察與走訪，我們沒有看到芬蘭教師在職培訓(xùn)的整體課程設(shè)計，不少在職培訓(xùn)活動還是以講座、工作坊、一對一技術(shù)輔導(dǎo)為主，校本的研修活動更以靈活、自由為特點，并沒有走向“課程化”方向。浦東已建立完整的教師繼續(xù)教育課程體系，形成了教師培訓(xùn)師的系列制度和培育機制，帶著這樣的已有觀念和教育框架，我們在考察過程中，提醒自己要警惕觀照框架的錯位，盡量不用我們框架中的概念、內(nèi)容去觀照芬蘭教育，以避免在芬蘭的教育現(xiàn)場找不到對應(yīng)物時的失望。

帶著這樣的指導(dǎo)思想，我們發(fā)現(xiàn)，芬蘭教師在職培訓(xùn)其實有著自己的課程思路和方式選擇。

除了前文提及的芬蘭教師在職培訓(xùn)目標(biāo)之外，從庫奧皮奧市教育局提供的資料中，我們發(fā)現(xiàn)，芬蘭教育部每年度對教師在職培訓(xùn)都會提出一些主要議題。如2018年，有這樣幾點：

圖6.庫奧皮奧市教師在職培訓(xùn)的需求增長

圖7.在職培訓(xùn)中教師參與的積極性差異（注：數(shù)據(jù)來自Finnish National Agency of Education（2016），庫奧皮奧市教育局提供。）

圖8.特殊需要教師的角色

· 學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)（如發(fā)展討論、學(xué)校文化）/Leadership at schools

· 教師的教學(xué)和專業(yè)技能/Pedagogical and professional skills of teachers

· 評估（如不同的評估方法、學(xué)生的角色在評估中的角色）/Assessment

· 福祉和安全（如加強學(xué)生的情感和社交技能）/Well-being and safety

· 多元文化 /Multiculturalism

· 數(shù)字化 /Digitalization

上述議題，在為期兩周的芬蘭研修過程中，我們幾乎都有所“遇見”，尤其是數(shù)字化、多元文化、評估等。庫奧皮奧市高度重視這些重點議題，在“ICT”和特殊需要教育等方面的已有探索，我們認(rèn)為，可能走在了整個芬蘭的前列。在芬蘭，Special Needs Teacher 是非常重要的教師角色，他們是應(yīng)對學(xué)生學(xué)習(xí)、行為或社交情境挑戰(zhàn)的專家。他們通過與學(xué)科教師、班主任的合作教學(xué)，能在不同的學(xué)校科目內(nèi)容下，有效地滿足不同水平學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。庫奧皮奧市教育局專門安排了一天有關(guān)特殊需要教育的活動，我們了解到“特殊需要教師”往往是這樣的角色：第一個你可以征詢建議的人；挑戰(zhàn)情境下的支持者；為學(xué)校社區(qū)引入新的教學(xué)工具的人；把老師們聚集到一起的“網(wǎng)”；給老師們提供建議和提示的人；學(xué)生的鼓勵者和支持者……可以想象，擔(dān)任這種角色的教師，在職培訓(xùn)必不可少（見圖8）。

庫奧皮奧市針對“特殊需要教師”已建立了非常完備的在職培訓(xùn)課程體系：從服務(wù)全國的課程（The Nationwide Level）、服務(wù)全省的課程（The Provincial Level）、服務(wù)北薩奧地區(qū)的課程（The Northern Savonia Level）,直到服務(wù)本市的課程（The City Level）、學(xué)校層面的課程（The School Level）、個人層面的課程（The Personal Level）。 其 中， 北薩奧地區(qū)的課程和Kuopio University Hospital(KUH)合作開發(fā)。每所庫奧皮奧市的中小幼學(xué)校至少有一名特殊需要教師，而市教育局有兩名術(shù)有專攻的顧問教師，分別擅長語言發(fā)展障礙與多動癥兒童輔導(dǎo)，可以幫助這些特殊需要教師不離開自己的課堂和班級來解決各種問題。

相比之下，初高中教師當(dāng)中的大多數(shù)subject teacher，可能暫時還沒有如此完備的在職培訓(xùn)課程體系，他們自己的業(yè)務(wù)進修，主要依靠更高級別的學(xué)科組織進行。不少初高中的學(xué)科教師在訪談中反映，自己在大學(xué)里學(xué)的就是具體的學(xué)科，工作之后，本學(xué)科的專業(yè)研修基本上要到赫爾辛基市才能實現(xiàn)，差不多一學(xué)期有一次機會。教齡較高的老師，往往更多地選擇和本校的同學(xué)科教師之間進行合作教學(xué)與互助研修。

庫奧皮奧市教育局提供的資料顯示，芬蘭教師在職培訓(xùn)形式主要有如下幾種：

· 長期課程（聯(lián)系日和私人學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)）/ Long-term

· 短期課程（培訓(xùn)時間或培訓(xùn)日）/Short-term

· 電子化學(xué)習(xí)環(huán)境/Electronic learning environments

· 導(dǎo)師制 /Mentors

· 實驗、試點 /Experimentation/pilots

· 共享專業(yè)知識和同事學(xué)習(xí)/Shared professional expertise and learning from colleagues

境外研修期間，我們觀察的16所中小幼學(xué)校，發(fā)現(xiàn)比較多采用短期課程、導(dǎo)師制、共享專業(yè)知識和同事學(xué)習(xí)等形式。尤其是在ICT領(lǐng)域，庫奧皮奧市的“導(dǎo)師制”真是令人敬佩。三位Mentors均對我們開放了自己全天的工作，我們有幸全天跟隨他們走進各自服務(wù)的中小幼學(xué)校，以“影子式學(xué)習(xí)”的方式觀察他們的工作方式和實際成效。這三位Mentors不僅擅長信息技術(shù)的硬軟件操作，做起講座來條理清晰，演示操作讓老師們一學(xué)就會，更厲害的是，他們能根據(jù)各學(xué)科教師的實際需要，研發(fā)適合具體學(xué)科的各種APP，直接帶到具體的課堂，陪著學(xué)科教師一起體驗信息化的課堂操作路徑和效果。某種程度上，他們的工作方式有點接近于中國的教研員，然而，他們不評課，很少說教，直接走進普通教師的課堂，手把手地指導(dǎo)、示范，和教師們之間的親密、平等關(guān)系，令人感動。

而在尚未設(shè)置Mentors的那些學(xué)科、領(lǐng)域，我們看到的更多的是校本、園本層面的教師協(xié)作式研修，還談不上有組織、有計劃的教師在職培訓(xùn)，但能感受到，芬蘭教師之間是開放的、協(xié)作的，雖然沒有特級教師、學(xué)科帶頭人、骨干教師等晉階體系，但教師們好學(xué)上進、從容自信，展示的各種公開課，完全沒有國內(nèi)類似活動難免的表演性、競爭感。

研修團隊集體在一郊區(qū)學(xué)校圖書館合影

我們曾有幸在一所九年制學(xué)校跟隨一位優(yōu)秀的小學(xué)全科教師做“影子式”學(xué)習(xí)。他多才多藝，同時任教該校四年級B班的數(shù)學(xué)、音樂、美術(shù)、體育、科學(xué)等課程，從容自如，加上他曾經(jīng)在迪拜、泰國等地任教，國際化素養(yǎng)極高，在當(dāng)天的交流活動中，有機穿插了對本班孩子的國際視野培育，發(fā)動全班孩子向中國來賓提問。更值得一提的是，他的兩節(jié)公開課（數(shù)學(xué)和音樂），都是采取的跨班聯(lián)合教學(xué)形式，即，另一個同軌班的教師與他深入合作。比如，數(shù)學(xué)課，他負(fù)責(zé)整體教學(xué)，以游戲的方式盡量調(diào)動孩子的學(xué)習(xí)熱情，另一位女教師負(fù)責(zé)作業(yè)檢查、學(xué)習(xí)困難生輔導(dǎo)。這樣的實踐形式，筆者認(rèn)為，其實也是一種有效的校本研修，教師之間通過開放自己的課堂、互助合作，能實現(xiàn)全科教師個人素養(yǎng)的優(yōu)勢互補，也無形中提升了各自的素養(yǎng)。

陳珍國（右二）、王麗琴（右一）與走訪的第一所九年制學(xué)校校長合影

我們也曾考察過不少幼兒園，發(fā)現(xiàn)園本研修可能在芬蘭比中小學(xué)的校本研修難度更大。以我們參訪過的一個接納幼兒時間為早上五點到晚間十點的幼兒園為例，該園最小的幼兒只有九個月大，園長告訴我們，在芬蘭的很多幼兒園，保育的任務(wù)重于教育，幼兒教師的職業(yè)吸引力遠遠不如中小學(xué)，尤其不如中學(xué)教師。即使如此，我們還是看到了園本層面教師坦然開放自己的課堂，與同仁通力合作開展保育與教學(xué)的美好場面。兩節(jié)以體育為主要內(nèi)容的短課，一節(jié)課是一位教師帶領(lǐng)四名幼兒進行，另一節(jié)則由兩名教師帶領(lǐng)八名幼兒進行。所有幼兒在室內(nèi)運動場地上，跟著老師的引導(dǎo)，赤著腳自由奔跑，模仿老師的各種動作，憨態(tài)可掬，運動充分，令人贊嘆。更不要說芬蘭師生酷愛的戶外運動，即使是三歲左右的幼兒，在老師的“似有似無”的監(jiān)護下，在非常自然、“原始”的戶外活動場地上，自由活動至少一小時，真是令人向往。幼兒教師們視在中國家長和老師眼里的“危險行為”為正常，校長們也普遍反映，即使兒童在運動中受傷，家長也不會胡攪蠻纏，都會以平常心對待。這樣的研修環(huán)境，確實是我們一時難以企及的。

（四）芬蘭教師在職培訓(xùn)的評價、考核與管理

至于在職培訓(xùn)過程中的評價、考核、管理等我們中國客人非常重視的問題，似乎在芬蘭人看來都不是問題。比如，我們跟隨庫奧皮奧市的教師參加了一天的“ICT”領(lǐng)域的大型培訓(xùn)，上午有來自世界最著名的三大公司（微軟、谷歌、蘋果）的技術(shù)高管分別做前沿性的講演，隨后安排了24場各具特色的以信息技術(shù)學(xué)習(xí)為主要內(nèi)容的工作坊。雖然我們觀察到部分教師中途離開，與教育局的人士（含三位校長）交流時也提及如何加強培訓(xùn)管理、落實培訓(xùn)后的行為轉(zhuǎn)化等問題，他們的回應(yīng)令人深思：“信任，我們信任教師會珍惜屬于自己的學(xué)習(xí)時間”；“他們?nèi)绻x開，一定是事先做了選擇，有更重要的工作要安排”；“培訓(xùn)結(jié)束后，每位老師都會在自己的崗位上學(xué)以致用，因為作為學(xué)校層面的tutors,他們有責(zé)任指導(dǎo)身邊的老師更好地使用新技術(shù)”……

這些教育局人士和校長們的回應(yīng)，涉及到了整個境外研修期間最觸動我們的文化因素——信任文化。整個芬蘭教育建基于“信任”二字之上，社會信任教育，教育信任學(xué)校，學(xué)校信任教師，教師信任學(xué)生……在教師在職培訓(xùn)體系中，我們也處處能體會到這種信任。

校長信任教師：在很多校長看來，自己的教師都已經(jīng)是接受過規(guī)范且優(yōu)質(zhì)的職前教育，已經(jīng)足夠勝任目前的工作需要，但他們信任自己的教師是好學(xué)上進的，會自己選擇適合自己的研修課程和方式。

教師之間互相信任：盡管沒有我們國內(nèi)很普遍的“師徒制”，芬蘭的中小幼教師并不缺少同事之間的互相觀摩、互相支持。他們彼此愿意開放課堂，常?？吹娇缒昙?、跨學(xué)科的教師一起承擔(dān)某個班級、或幾個班級的合作學(xué)習(xí)。

教師信任教育主管部門：由于在職培訓(xùn)的時間、內(nèi)容、方式上，教師有著充分的自主權(quán)，教育主管部門安排的各種培訓(xùn)也就一般不是強制性的，而是具有可選擇性、機會性的，這樣，教師參與培訓(xùn)，會更加心甘情愿，較少出現(xiàn)國內(nèi)教師參加一些培訓(xùn)常有的“倦怠”“反抗”情緒。尤其是當(dāng)市里的Mentors出現(xiàn)在自己的課堂上，我們觀察到的學(xué)科教師都是很高興的，感覺是來了幫手，這些新技術(shù)是真的有助于自己的課堂改進，而不是迫于改革、迫于上級的壓力，才不得不接受新技術(shù)。

總之，芬蘭教師在職培訓(xùn)，就我們觀察到的庫奧皮奧市的情況來看，對中國的教師繼續(xù)教育有一定借鑒意義，而我們也有著自己的優(yōu)勢，無論是從組織、結(jié)構(gòu)、制度保障、經(jīng)費、課程、形式等方面看，至少浦東新區(qū)在教師繼續(xù)教育方面均比芬蘭更為完備、更為全面和豐富。但是，芬蘭教師在職培訓(xùn)的幾個前沿領(lǐng)域，如ICT、特殊需要教師培訓(xùn)等，恰好是我們的不足所在。而建基于信任基礎(chǔ)上的研修文化，可能是我們目前比較難移植的。

庫奧皮奧市步行可達的林外湖泊

中芬教師在職培訓(xùn)的“和而不同”

（一）關(guān)于“不同”——基于中芬教師隊伍的比對

1.在芬蘭，最優(yōu)秀的人愿意做教師

芬蘭的師資水平很高，基本上是畢業(yè)生中最優(yōu)秀的10%，與中國相比，中國的師資水平就相對平庸。芬蘭教育成功的真正原因，無非是教師的整體素質(zhì)比較高，我們?nèi)绻霾坏竭@一點，教育水平的提高可能僅僅是一廂情愿。而中國的教師群體并非是由最優(yōu)秀的群體擔(dān)任的。

2.芬蘭社會對教育、教師完全信任

在芬蘭，信任是一個基本概念。校長和社會對教師絕對信任。這建立在整個社會對教師的信任基礎(chǔ)之上。這種信任，使得在芬蘭，教師是一個十分光榮的崗位，能夠從其他行業(yè)吸收優(yōu)秀人才，如一個郊區(qū)學(xué)校的subject teacher崗位，也會有50人來競爭。一個城市里的class teacher崗位，有100人競爭。

在中國，因為教師的整體素質(zhì)并不如人意，為了保證整體教學(xué)質(zhì)量，國家和社會對教師并非出于一種完全信任的狀態(tài)，便有了一系列各式各樣的監(jiān)督評估措施。這既是不得已而為之，但同時也會影響到教師的自豪感。

3.芬蘭教師擁有高自由度、自主權(quán)

芬蘭教師都有碩士學(xué)歷，教師自由選擇教學(xué)方式，教材自選，學(xué)校不需要提供一個共用課本，在專業(yè)領(lǐng)域，教師自己是專業(yè)人士，沒有誰能夠質(zhì)疑教師的教學(xué)。這種高自由度，既是教師能力的體現(xiàn)，同時也帶給了教師很大的責(zé)任感。自由并非是輕松的，而是和責(zé)任相伴而行的。所以，芬蘭教師的高自由度鍛造了教師專業(yè)能力的強大，而沒有影響教學(xué)的質(zhì)量。

在中國，我們的情況比芬蘭更為復(fù)雜，教師的情況也更為復(fù)雜。為了保證整體的教育質(zhì)量，我們的教育傾向于統(tǒng)一教學(xué)內(nèi)容，統(tǒng)一教學(xué)進度，這樣國家就需要統(tǒng)一設(shè)計、統(tǒng)一管理。這是中國教育和芬蘭教育區(qū)別較大的地方。

（二）關(guān)于“和”——中芬教師在職培訓(xùn)的共同走向

1.重視教師的知識基礎(chǔ)，關(guān)注學(xué)生的精神成長

前文我們分析了TALIS測試中的教師專業(yè)化模型發(fā)現(xiàn)，中國和芬蘭的教師均在教學(xué)的知識基礎(chǔ)上有較高得分。這次短暫的考察，我們看到的芬蘭中小幼教師，在學(xué)科專業(yè)知識方面表現(xiàn)確實是非常突出的。以Kallavesi High school的一位教齡三十多年的老師為例，上午三節(jié)（國際貿(mào)易、歷史、社會倫理）由他一人承擔(dān)，其中國際貿(mào)易課為高一高二混班教學(xué)，利用現(xiàn)代化的網(wǎng)絡(luò)平臺進行可視化學(xué)習(xí)。學(xué)生以論文的方式完成考試，學(xué)習(xí)分析平臺可以將學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和分?jǐn)?shù)直接提供給赫爾辛基大學(xué)，記載為大學(xué)學(xué)分。這位老師一學(xué)年開設(shè)21門課程，參加了教育部多門課程的編寫工作，個人在專業(yè)知識和ICT方面的素養(yǎng)均令人贊嘆。

而芬蘭教育更為看重的是，學(xué)習(xí)過程對人的整體影響，對人的心理和基本價值觀以及思維方式的影響。為了這些更基本的教育內(nèi)核，芬蘭教師并不十分重視教育效率，也不過分強調(diào)學(xué)科知識的系列化掌握。近年來，芬蘭提倡現(xiàn)象教學(xué)，把世界的本來面目當(dāng)作學(xué)習(xí)對象，高度重視學(xué)生的自主性和終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。研修期間，我們看到的大量跨學(xué)科、跨年級合作教學(xué)就是明證。

中國的教師在職培訓(xùn)也正在走向這樣的方向。以浦東為例，在經(jīng)歷了學(xué)歷補償、以本體性知識為主的模式之后，教師繼續(xù)教育進入了“后學(xué)歷時代”，從教師應(yīng)具備的五方面知識出發(fā)，全面構(gòu)建適應(yīng)新時代要求的教師繼續(xù)教育課程體系，尤其強調(diào)條件性知識、發(fā)展性知識、研究性知識的培育。浦東多年來從終身學(xué)習(xí)的角度審視教師的專業(yè)成長，發(fā)現(xiàn)了教師隊伍在專業(yè)精神引領(lǐng)、專業(yè)幸福體驗、專業(yè)成長路徑、多維專業(yè)支持和專業(yè)團隊砥礪五個方面存在的缺失，基于此進行區(qū)域性教師終身學(xué)習(xí)體系的政策設(shè)計與制度建設(shè)，開展了一系列的實踐創(chuàng)新變革，如變革課表——讓每位教師擁有一張符合自己學(xué)習(xí)需要的選修課表；變革學(xué)習(xí)方式——積極探索教師在線學(xué)習(xí)；變革培訓(xùn)模式——化班級講授式為校本研修為主導(dǎo)。本次出訪過程中，我們也向庫奧皮奧市教育局介紹了浦東在教師在職培訓(xùn)方面的經(jīng)驗、做法，對方深感興趣，約定今后要做更多深度的交流與合作。

研修團隊的鄧喆老師與芬蘭孩子在一起

2.注重教師專業(yè)化體系中知識基礎(chǔ)、專業(yè)自主與專業(yè)合作三方面的平衡

安德烈亞斯·施萊歇爾先生在講座中介紹，TALIS的測試發(fā)現(xiàn)各國教育有不同的教師專業(yè)化狀態(tài)，測試數(shù)據(jù)提供了五種最常見的狀態(tài)示例：

·高協(xié)作/低自主型（High peer networks/low autonomy）

·高自主型（High autonomy）

·以知識為重點型（Knowledge emphasis）

·各領(lǐng)域平衡/對專業(yè)化有高度支持型（Balance domains/high support for professionalism）

·各領(lǐng)域平衡/對專業(yè)化缺少支持型（Balance domains/ low support for professionalism）

對比中芬兩國教師在職培訓(xùn)中我們看到的情形，不難發(fā)現(xiàn)，雙方都是對教師的專業(yè)化有高度支持的類型，且基本做到了各領(lǐng)域的相對平衡。但細(xì)細(xì)對比，中方在教師的專業(yè)自主權(quán)方面略微欠缺，教師之間的合作，則在全世界令人矚目；芬蘭剛好相反，教師擁有更高的自主權(quán)，但教師之間的合作相對隨意，缺少相對固定的組織形態(tài)和制度支持。

很難簡單地說這種“同中有異”的專業(yè)化狀態(tài)孰優(yōu)孰劣，甚至也不能簡單地歸結(jié)于文化因素、制度因素。就像前文提到的信任文化，必定與芬蘭的政治背景、文化底蘊、經(jīng)濟發(fā)展和社會接納度密不可分，且與教師的專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)相互適應(yīng)。當(dāng)芬蘭的教師享有高度自主權(quán)的同時，他們也同時葆有高度的責(zé)任感、幸福感，具備全世界不多見的“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”能力和專業(yè)自覺。我們不能一味地說芬蘭的教育是多么的好，渴望照搬芬蘭模式也不符合我們國家的基本國情。但是芬蘭教育傳遞出來的、我們也完全贊同的一些教育理念值得今后一起去嘗試，去改進我們自己的教師在職培訓(xùn)，以及其他領(lǐng)域的工作。

比如，庫奧皮奧市的教師在職培訓(xùn)，高度重視教師的真實學(xué)習(xí)需求，不搞一刀切，教師指導(dǎo)者深入現(xiàn)場進行手把手的幫助，切實提升教師的專業(yè)能力，解決專業(yè)困惑。反觀我們的課程培訓(xùn)，統(tǒng)一性過足而個性不明顯，如果能從教師的需求和學(xué)校實際出發(fā)，因材施教，突出學(xué)校和教師個性特點，會更有利于教師的成長。另外，芬蘭高度重視教師和學(xué)生的幸福感，努力讓“教師真正的幸?！逼饋?，這也應(yīng)該是我們的努力方向，因為沒有幸福的教師，就沒有幸福的學(xué)生。學(xué)校應(yīng)在有限的條件下，關(guān)注教師的職業(yè)幸福，創(chuàng)造條件讓教師感受到職業(yè)的幸福，永葆教育的激情。

作為世界教育的奇跡，芬蘭的教育，需要我們以更開放的心態(tài)去觀察，以更謙虛的精神去借鑒。由于我國人口眾多，教育基礎(chǔ)相對薄弱，教育人力資源緊缺，在可以預(yù)見的時間內(nèi)，目前的教育體制和教師教育格局將以很長時間存在下去。但“和而不同”，可以成為我們的行動與改進準(zhǔn)則。只有行動才有改變，只有改變才有未來。但改變不是替換，更不是照搬，“和”是追求共同的福祉，“不同”是保持我們的獨有個性。只有這樣，我們才能獲得更美好的未來。