高中語文詩歌閱讀課的教學分析與研究

周婧

【摘要】本文對高中語文詩歌閱讀課的教學現(xiàn)狀進行分析，進而提出改善閱讀課教學現(xiàn)狀的有效策略，期望對培養(yǎng)學生閱讀能力，發(fā)展學生多元閱讀思維有所幫助。

【關(guān)鍵詞】高中語文 詩歌 閱讀課

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2019）06-0085-02

1.高中語文詩歌閱讀課的教學現(xiàn)狀分析

1.1文本意境審美缺失

高中語文教學受應試教育思想的影響，在古詩閱讀教學中一直沿用滿堂灌的教學方式，占用大部分課堂時間向?qū)W生講解文本的字詞含義，很少開展師生對話、生本對話，使學生只能被動地接受知識灌輸，機械地理解詩歌含義。在這種教學模式下，學生獨立思維受到了限制，教師雖然能夠?qū)崿F(xiàn)古詩閱讀課教學的知識與技能目標，但是卻無法實現(xiàn)情感態(tài)度與價值觀目標，導致學生難以深入領(lǐng)會文本的意境之美，體會不到詩歌的文學藝術(shù)魅力，易產(chǎn)生學習疲勞感。

1.2文本解讀僵化單一

在詩歌閱讀課教學中，文本解讀是重要組成部分。然而，部分教師過于依賴教學參考書，在指導學生閱讀理解詩歌時，只是向?qū)W生講解一些名家對文本的解讀，導致學生對文本的理解思維受到限制。同時，教師不重視學生多元解讀能力培養(yǎng)，沒有在課堂上給予學生充足的表達自己看法的機會，而是一味地遵從教學參考書上的解讀，這與古詩本身的多義性、開放性相背離，易導致學生形成思維惰性，不愿主動思考詩歌蘊藏的豐富涵義。

1.3閱讀教學方式固化

詩歌擁有強烈的文學作品美感，不同的人對同一首詩歌有著不盡相同的解讀，這就需要教師在詩歌閱讀教學中不斷注入新活力，采用多樣的教學方法，喚起學生的情感體驗，加深對詩歌的理解。但是，從當前教學現(xiàn)狀來看，教師在詩歌閱讀教學中只是固守于特定教學模式，一般都從介紹創(chuàng)作背景入手，讓學生理解作者情感，固定學生的思維在某一特定情境下，從而限制了學生對詩歌的不同解讀。此外，以創(chuàng)作背景為切入點進行詩歌閱讀教學，容易將語文教學定位在思想政治教育層面，讓學生著重于理解詩歌所表達的愛國情懷以及高尚道德品質(zhì)，忽視了詩歌對學生審美情趣的陶冶作用。

2.高中語文詩歌閱讀課的教學策略

2.1指導誦讀，體驗美感

誦讀體驗是語文閱讀教學的有效教學方法，在詩歌閱讀課上，教師要指導學生正確的誦讀方法，讓學生沉浸在詩歌營造的意境中，感受詩歌的美感。詩歌文本的解讀需要學生與文本融為一體，形成學生與文本之間的對話，通過讓文字、情感和聲音相互交融滲透，進而使學生產(chǎn)生情感共鳴，感悟詩歌作品魅力。如，在教學李商隱的《錦瑟》時，教師要指導學生帶有情感地誦讀詩歌，理解詩歌的“弦外之音”。當讀到“錦瑟無端五十弦”中的“無端”時，教師要讓學生加重音調(diào)，賦予“無端”幾許幽怨之情。當讀到“一弦一柱思華年”中的兩個“一”時，要突出抑揚頓挫，展現(xiàn)作者對年華的思念、悵惘之情。又如，在教學《關(guān)雎》時，教師要用指導學生誦讀出節(jié)奏美，體會作者運用重復與對比創(chuàng)作詩歌所展現(xiàn)的文本韻律感，渲染君子對姑娘的苦苦追求，傳達出美好的情意。通過指導學生誦讀詩歌，可以使學生與作者之間產(chǎn)生情感共鳴，培養(yǎng)學生對文學作品的鑒賞能力。

2.2多元對話，解讀文本

在高中語文詩歌閱讀教學中，教師要摒棄一言堂的教學模式，引導師生之間的思維交流，給予學生發(fā)表自己見解的機會，充分利用課堂資源形成多元對話。在師生對話過程中，要引導學生深層次解讀文本，組織學生對文本蘊藏的含義開展探索性對話，主動建構(gòu)文本意義，進而由師生對話過渡到生本對話，實現(xiàn)對文本的多元解讀。如，在教學白居易《琵琶行》時，學生不易理解作者的語言修辭習慣，為了活躍學生的思維，引導學生積極參與師生對話、生本對話，教師可利用多媒體技術(shù)展示潯陽送別的圖片或動畫視頻，將學生快速帶入到文本營造的情境中。而后，教師再因勢利導，向?qū)W生提出問題：“作者營造了一幅什么樣的送客圖景？”此時，學生已經(jīng)融入到多媒體營造的情境中，體會到了文本的情感傳達，紛紛回答：“哀傷、無奈、靜默……”。教師接著問：“作者與友人聽到了什么？作者對琵琶曲是怎樣描述的？”學生對這一問題的回答不盡相同，有的學生回答：“哀婉”，有的學生回答：“優(yōu)美”，還有的學生回答：“鏗鏘有力”。教師不要對學生的回答武斷地進行評判，而是要引導學生與教師對話，說出自己的理解，而后在教師的引導下慢慢領(lǐng)會文本。

2.3多樣教學，加深理解

2.3.1對比法閱讀教學

在高中語文詩歌教學中，教師可采用對比法引導學生閱讀文本，讓學生發(fā)現(xiàn)類似文本的細微差別之處，加深學生對文本的理解，不斷擴充詩歌知識。如，在教學杜甫《登高》時，學生在初讀這首詩時將其理解為悲秋，為了讓學生準確把握這首古詩的含義，教師可將其他描寫登高和寫秋的詩進行對比，讓學生自主分析杜甫這首歌與其他詩的不同之處，引導學生體會作者的情感變化，理解作者登高后的慷慨悲壯之情。又如，在教學毛澤東的《沁園春·長沙》時，教師可引入《沁園春·雪》進行對比閱讀，讓學生體會兩首詩中的不同情感，豐富學生的解讀視角。

2.3.2質(zhì)疑法閱讀教學

在詩歌閱讀中，教師可采用質(zhì)疑、解答的方式，讓學生在思考、討論、尋求答案的過程中完成對文本內(nèi)涵的主動探索，鼓勵學生得出多維答案。教師要對學生思維進行啟發(fā)，著重于培養(yǎng)學生閱讀鑒賞能力，使學生學會分析解決疑問的方法。如，在教學《沁園春·長沙》時，詩文第一句“獨立寒秋，湘江北去，橘子洲頭”，有的學生提出了疑問：“為什么詩文這一句與現(xiàn)代漢語在交代時間、地點和人物上的語法邏輯關(guān)系不相符？”此時，教師可抓住這一課堂的生成性資源，組織學生對這一問題進行探討。教師可順勢提問：“作者為什么要這么寫？如果你是作者，你會如何寫？”通過讓學生親自試寫詩文，讓學生明白詩歌語言在表現(xiàn)形式上的藝術(shù)差別，進而深入理解作者所作詩句的精妙之處。

2.3.3合作探究法閱讀教學

合作探究是新課改背景下積極倡導的學習方式，在高中語文古詩教學中，教師要合理運用合作探究法引導學生開展探究性閱讀，培養(yǎng)學生多維思考能力，讓學生自主理解詩歌意蘊，成為閱讀課堂的主體。如，在教學李清照《聲聲慢》中，教師可將學生劃分為若干學習小組，向?qū)W習小組提出問題：“詞論家稱贊李清照的連疊七字是卓絕千古，為什么？”教師可讓學習小組利用課下時間到網(wǎng)絡(luò)上收集整理相關(guān)資料，從不同角度解讀七個疊字，而后再在課堂上組織學生進行討論交流，將小組探究的結(jié)果分享給全班同學。如此一來，不僅有利于提高學生的閱讀學習效率，而且還能夠活躍課堂氛圍，充分體現(xiàn)出以學生為主體的教學理念。

總而言之，高中語文詩歌閱讀課教學是語文教學的難點，對培養(yǎng)學生審美情趣，陶冶學生情操，發(fā)展學生積極的情感態(tài)度有著重要作用。為此，教師要采用誦讀指導、多元對話和多樣閱讀方法，構(gòu)建起高效閱讀課程，引導學生自主閱讀詩歌，探尋詩歌的涵義，體驗詩歌的意境，從而加深對詩歌的理解，全面提升古詩的閱讀教學效果。

參考文獻：

[1]柯婧瓊.深度學習理論與高中語文詩歌教學研究[D].湖北師范大學，2017.

[2]劉悅.多元解讀視角下的高中詩歌閱讀教學研究[D].湖南科技大學，2016.

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