跨越高校青年外語教師職業(yè)發(fā)展的藩籬

【摘 要】高校青年外語教師的專業(yè)發(fā)展已成為在職學習中的一個重要論域，行動學習是教師現(xiàn)場式學習的重要途徑。它是由問題、反思和實踐構成的一種復雜的動態(tài)循環(huán)學習模式。在行動學習中，問題是學習的前提，教師應重視情境性問題的獲得，加強反思與行動的融合。鑒于此，需重塑教師行動學習機制，關注其專業(yè)發(fā)展需求，有效開展行動學習，方可生成高校青年外語教師的情境性經驗及實踐性智慧。

【關鍵詞】高校青年外語教師;行動學習;教師現(xiàn)場式學習;情境性經驗;實踐性智慧

中圖分類號：G424.1? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? ? 文章編號：1007-0125（2019）04-0161-03

行動學習（Action Learning）是由英國格雷·瑞文斯（Reg Revans）教授在20世紀40年代提出的一種學習模式。行動學習最初是為解決實際工作中的問題而提出的，因為在實際工作中，團體或組織往往會遇到一些未曾遇見的新境況而引發(fā)相應的“特殊問題”。這種“特殊問題”并非單靠理論或以往經驗就能得到有效解決，而是一種方式、手段、結果均不明確的“新問題”。行動學習自身的特質之一就是經過多次實踐活動最終達到成功，受到各領域的廣泛關注，因此瑞文斯教授也被譽為“行動學習之父”。

我國在高校青年外語教師的職業(yè)發(fā)展過程中也應運用這一學習模式，但由于缺乏相應的理論基礎，使行動學習模式難以有效開展，實施效果也大打折扣。故對行動學習模式的內涵、特質及其實踐路徑應有充分的認識和把握，才能有效地促進青年外語教師的專業(yè)發(fā)展，以應對未來的困難和挑戰(zhàn)。

一、行動學習的內涵與特質

任何一項研究都離不開對內涵的界定，國外學者提出的概念或理論更是如此。由于認知方式的差異與偏好，不同群體由于環(huán)境和經驗的差異，會對同一概念有著不盡相同的理解（王永亮、李冬青、李思涵，2015）。自“行動學習”這一概念被作為一項專業(yè)術語提出伊始，就有許多學者對其進行解讀。格雷·瑞文斯教授認為行動學習可以用公式“L=P+Q”演繹出來，其中L即學習（Learning），P即結構化知識（Programmed Knowledge），Q即問題性深思（Questioning Insight），即“行動學習=結構化知識+深思性問題”的學習模式。因此，他指出“行動學習是一種解決實際問題的方法，包括采取行動和反思結果，并且這種學習結果有助于促進問題解決的進程和團隊的發(fā)展”（邁克爾·馬奎特，2013：14）。

行動學習模式是符合高校青年外語教師學習規(guī)律的一種卓有成效的學習模式，它將參與學習的教師自身已有知識作為行動學習中最主要的學習資源，同時注重學習的過程性效果以及教師在教育教學活動中行為的動態(tài)生成性。問題、反思、實踐是行動學習模式的主要環(huán)節(jié)，行動學習模式與教師的教學實踐活動緊密相連，有助于青年教師快速適應新的角色，以便更好地發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。行動學習學習者最重要的經驗重組和改造，它以一種內隱性的實踐性知識轉化為引導，經過“問題—反思—行動”這一動態(tài)的復雜循環(huán)模式得以實現(xiàn)。經過重組和改造的情境性經驗，又將會在新的問題情境中生成一種實踐性知識，成為下一輪行動學習的起點。相較于傳統(tǒng)培訓模式，行動學習模式具有自身特有的內涵與特質。

（一）問題是學習的前提。行動學習是基于問題式反思而進行的學習，是在“問題—反思—實踐”的循環(huán)中進行的探究式學習。雖然行動學習者具有一定的理論基礎，但是其面臨的問題具有情境性與獨特性，因此需從情景問題出發(fā)，經過行動學習小組的合作性對話與反思，達成對解決問題方式的共識，并將其應用到實踐當中。在實踐當中，行動學習者又會產生新的情境問題，而成為下一輪行動學習的開端。在這樣不斷循環(huán)往復的過程中，學習目標最終得以達成，學習者的能力也會得到有效的提升。

問題是行動學習的開端，好的問題會對學習者有極大的促進作用。問題也必須具有可行性與意義性?？尚行源碇鴨栴}是源于實際并應用于實際，并非是傳統(tǒng)學習中的空談理論。學習者經過一定的討論和反思之后，能夠對情境問題產生自己的思考和想法，并且解決問題的方式多種多樣。問題的意義性可以促進學習者思考的積極性。通過為行動學習者提供有價值的學習機會，學習者的個人發(fā)展將會得到有效促進。

（二）反思與行動的融合。在行動學習中，起到橋梁作用的便是反思，它是聯(lián)結問題與實踐的橋梁。問題能否得以有效解決，解決辦法能否運用到實踐當中，反思都起著至關重要的作用。因此在行動學習過程中，必須注意批判性反思（critical reflection）。行動學習者所面臨的問題是情境性問題，如果不對問題進行深入思考，而是用原有的辦法去應對新問題，該問題就不能得到有效解決。因此行動學習者必須在某些方面有所突破，才能達成對情境問題的解決。這就需要學習者在行動學習過程中，注意團隊之間的溝通與協(xié)作，積極嘗試，共同努力，力求取得對問題深刻而全面的反思。

有效的行動學習是“問題—反思—實踐”的不斷循環(huán)，行動學習要求在持續(xù)進行的學習過程中對問題及實踐不斷反饋、調整與深思。并根據(jù)反思過程形成判斷修正進程中的行為（楊甲睿，2016）。只有通過問題性反思，才能將解決策略更好地付諸行動與實踐，也只有通過行動，才能實現(xiàn)問題性反思的實踐性轉化。因此，反思與行動的融合需要各方面的共同努力，以減少行動實踐的阻礙與困難，行動學習者也應當積極主動地參與到行動實踐當中，使自身的想法在實踐中得到檢驗和發(fā)展，形成自身獨特的專業(yè)知識結構。

（三）情境性經驗的獲得。情境性經驗屬于一種隱性知識，蘊含于行動學習的過程中，蘊含于結構化知識的運用過程中，蘊含于創(chuàng)造性解決情境問題的過程中。問題解決策略雖由學習小組共同努力所得，但是解決問題的實際行動卻是個體實踐的結果。因此，情境性問題更多地與個體的反思和實踐保持著一種共生關系。情境性經驗難以通過他人的講授而獲得，只能在具體的行動實踐過程中得以完善和發(fā)展。情境性經驗的獲得，在很大程度上是一種內隱性知識的獲得，可以通過在行動學習中的創(chuàng)造、共享和轉換來實現(xiàn)。

經過內化獲得的情境性經驗，是通過學習小組的反思與討論建構起來的，它會在新的行動學習循環(huán)中，作為一種結構化知識成為新問題解決策略的參照。這種情境性經驗以學習小組的共享思維模式為基礎，行動學習的過程是以學習者為基礎的情境性經驗不斷創(chuàng)造、不斷獲得的過程。

二、高校青年外語教師問題學習的可能性

行動學習的第一個階段就是提出一個目前高校青年外語教師急需解決的問題，并確定該問題的類型。一般而言，青年教師面臨的問題基本可以分為兩種：一種是教師對于專業(yè)標準的要求，即想通過行動學習彌補目前自身與專業(yè)標準的差距;另一種是青年教師在教學實踐中的困惑，即可以作為實踐性知識的具體問題。就其專業(yè)領域中最需解決的問題進行收集和整理，確定行動學習的基本范圍。在此基礎上，行動學習小組通過進一步的討論與分析，確定具體的實踐問題作為學習討論的主題。如果不能發(fā)掘行動學習的基本范圍，就不能確定行動學習的具體問題，那么問題的真實性和學習的有效性就會遭到質疑。

青年外語教師的學習應以現(xiàn)實的問題為載體，在行動學習的幫助與支持下，經由“問題—反思—實踐”所組成的不斷循環(huán)往復，獲得青年教師必備的知識與技能，解決青年教師面臨的各種情境性問題。行動學習理論不但給高校青年教師的培訓帶來了理念上的變革，也為教師自身專業(yè)發(fā)展的模式提出了新的思路。行動學習模式凸顯了青年教師的主體特性，關注教師的切身需要，重視他們反思與合作的有效學習方式，也對教師的知識體系與認知模式產生了潛移默化的影響（肖前玲、劉義兵，2013）。

行動學習理論啟示我們：青年教師實踐活動的邏輯起點是教學真實過程中實際問題的解決。教師行動學習的本質也是教學實踐問題的處理和解決。教師不能再單純地作為知識的被動接受者，而是要深入到真實的問題情境中，充分了解自己所面臨的問題及環(huán)境，在當前條件下假設、反思、討論，以實現(xiàn)對問題的解決。所以，在青年教師的行動學習中，應當充分認識到教師這一職業(yè)群體的特殊性，結構化知識對于教師的專業(yè)發(fā)展是必要的，但教師所獲得的知識并不是由結構化的書面知識決定的，而是教師這一主體與環(huán)境交互作用的產物，是一種帶有問題解決性的實踐知識。

教師的行動學習所獲取的知識具有動態(tài)性和主觀性。動態(tài)性強調的是知識并非是固定不變的，而是隨著問題情境的改變而改變的，它既非標準答案，也并非最終答案。主觀性強調知識是個體主動建構的結果，是在解決情境問題的過程當中不斷產生的。高校青年外語教師的專業(yè)知識在這樣的模式下建立起來以后，會對教育、教學有著更加全面而深刻的理解與把握，打破傳統(tǒng)教育觀念與學習理念的藩籬，突破固有的思維模式，在特定的情境中去重新認識世界、理解世界、改造世界。

三、高校青年外語教師的反思與行動的可為

在明確了需要解決的具體問題之后，就要對具體問題進行批判性的反思。這里的反思包括對實踐問題的反思，對解決策略的反思以及對具體行動的反思。在對實踐問題的反思中，我們需要思考解決這樣一個具體問題的根本旨趣為何？我們希望達到的目標又是什么？在現(xiàn)實情境中與該目標有多大的差距等。在對解決策略的反思中，我們需要思考該項解決策略有什么樣的優(yōu)勢與劣勢，解決策略的可行性在哪里，有無絕對的參照標準等。在對具體行動的反思中，我們需要思考問題解決的標志是什么，實踐的過程是否有效，實踐的進度是否符合預期，在具體的行動中還存在哪些問題和不足等。

問題的反思是行動學習得以有效進行的保障，它要求青年教師用已有的理論去反思實踐，用實踐來整合原有的認知。換言之，在問題解決的過程中反思，在反思問題的過程中實踐。對青年教師而言，無論是個體還是群體，對行動學習過程的批判性反思始終是行動學習模式中必不可少的一個環(huán)節(jié)。它使行動學習的計劃、策略和實施不脫離問題情境和學習者的需求，以保證學習者實踐性知識的獲得及自身經驗體系的重構。

青年教師培訓的關鍵在于反思與行動的融合，行動與反思的融合也是教師專業(yè)發(fā)展的最佳過程（歐陽忠明、任鑫，2015）。教師的專業(yè)知識并非是本體性知識與條件性知識的簡單疊加，在教學過程中更多的是運用實踐知識，這往往與教師自身的思想或行動保持著一種相互共生的關系。因此，很難將青年教師的培訓模式化、形式化，只能在具體的教育情境中加以完善和發(fā)展?，F(xiàn)代教育理念和新課程改革背景下的教育觀強調學習者的主體地位，同樣在青年教師的培訓中也需要以學習者為中心，把握教師專業(yè)特點，以真實的情境問題為引導，反思問題的解決過程，反思知識的獲得過程，反思整個行動學習的過程。

行動學習模式的特質決定青年教師在培訓時必須將理論與實踐結合，這是行動學習與傳統(tǒng)學習相比的優(yōu)勢之所在。在培訓中，青年教師原有的結構化知識為教師們教育、教學提供了基礎性保障，而反思性的教育模式能夠幫助教師發(fā)現(xiàn)教育教學過程中內在或外在隱藏的各種問題。這種反思并非是人為刻意設計的情境問題，而是教育實踐中真實存在的問題，因此具有較強的實踐意義及教育意義。在行動學習模式中，結構化知識的獲得并不是主要目的，反思與行動的結合才是鞏固知識技能的關鍵。青年教師的反思能力與行動能力才是教師培訓的核心所在。

現(xiàn)代教師觀認為，“行動+反思”是教師自身專業(yè)成長最有效的途徑之一。在青年外語教師的培訓中，要注意教師在已有經驗與知識基礎之上的反思與實踐。這是行動學習模式在教師培訓中的基本思路，即運用相應的問題情境引導教師反思自身的教育教學活動，發(fā)現(xiàn)并解決教學活動中存在的各種問題，以此提高教師發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，最終使教師的各方面都有良好的進步與發(fā)展。同時，加強反思與行動的融合，對于教師養(yǎng)成批判精神和反思性教學等習慣都有很大的幫助。

四、情境性經驗的獲得

教師的專業(yè)發(fā)展更注重實際教學活動中經驗的積累。與結構化的知識相比，教師在行動學習中獲得的情境性經驗更具有靈活性和可變性。情境性經驗作為一種內隱性知識，能夠綜合多門學科解決情境性問題，并且鑲嵌于教師的知識結構之中。行動學習模式強調學習是一個在實踐中充實和改造自身經驗的過程，它給教師在職學習起到了促進作用。從經驗獲得的路徑來看，教師能夠在情境問題中發(fā)揮主觀能動性，通過對具體事件的反思與行動，主動解決問題。教師所獲得的經驗并不單純是其個體經驗的復制品，也并非先前結構化知識的簡單轉變，而是個體與環(huán)境積極交互作用的結果。經驗獲得的過程也不是一個被動接受與識記的過程，而是一個主動建構與發(fā)展的過程（李寶榮，2017）。

行動學習對教師經驗的轉變有著巨大的促進作用，由于教師直接面對情境性問題并參與情境性問題的解決，因此他們往往不會按照固有的知識經驗去處理該問題，這就促使個體情境性經驗的獲得。另外，行動學習也能夠促進教師情感態(tài)度與價值觀的轉變，整個行動學習循環(huán)過程是教師的反思與行動不斷參與的過程，同時也是教師情感態(tài)度參與的過程，是一個教師觀念轉變的過程。以上教師的各種轉變過程都是潛移默化的，是對教師的重新塑造。情境性經驗是教師與問題情境之間的一種交互，在這種交互作用下教師產生省思，經驗通過個體的改造產生了新的知識結構，個體也通過經驗的重組得以更好的發(fā)展。

行動學習的最后一個環(huán)節(jié)即實踐環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)真正體現(xiàn)了行動學習模式的作用與價值。實踐環(huán)節(jié)是整個行動學習模式有效進行的關鍵。個體的經驗來源于實踐，對整個行動學習而言，實踐為經驗的外化提供了相應的載體。通過實踐，個體和群體的經驗都能以顯化的形式被察覺和知曉。行動學習的目的不僅僅是具體實踐問題的解決，個體經驗的成長才是行動學習的最終目的。對問題解決的實踐過程構成了行動學習的基本過程，學習就在實踐過程中發(fā)生了。青年外語教師將學習小組的理論性知識經過加工和整合，內化到個體的經驗體系之中，形成自身獨有的知識結構。

在行動學習的實踐環(huán)節(jié)，需要花一定的實踐對碎片化的實踐性知識加以整合，對群體的經驗進行內化，并將這些實踐性經驗組合成新的專業(yè)知識，作為新一輪行動學習的基礎。在多種情境下，我們在實踐過程中需要一些特殊的技巧方法，或者在一定程度上尋求他者的幫助，來使教師在實踐中得以更好的學習。因此，學習小組在整個行動學習過程中也扮演著極為重要的角色。就整個行動學習過程而言，此三個環(huán)節(jié)并不是一個簡單的線性循環(huán)過程，而是一個不斷往復、螺旋上升的過程，也是學習小組成員之間相互作用、持續(xù)不斷創(chuàng)造新的實踐性知識的過程（王永亮，2017）。在實踐性知識內化的基礎上，會經過反思引發(fā)新的情境性問題，從而展開新一輪的行動學習。

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