尊重教與學的規(guī)律　上出化學課的味道

張祥鳳

[摘? ?要]學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生自己建構(gòu)知識的過程。學習者不是被動的信息吸收者，而是要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。因此，在高中化學教學中莫讓代表物質(zhì)取代理論學習、莫讓數(shù)學技巧代替化學方法、莫讓英文字母領先元素符號?；瘜W課作為理科課程，其“味道”主要體現(xiàn)在化學探究、化學的思維、語言、方法以及化學學科的價值取向上。

[關鍵詞]教與學;規(guī)律;化學課

[中圖分類號]? ?G633.8? ? ? ? [文獻標識碼]? ?A? ? ? ? [文章編號]? ?1674-6058（2019）02-0063-02

建構(gòu)主義的學習觀認為，學習即學習者通過新舊知識經(jīng)驗之間的反復的、雙向的相互作用，形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的過程。在這種建構(gòu)過程中，一方面，學習者對當前信息的理解需要以原有的知識經(jīng)驗為基礎;另一方面對原有知識經(jīng)驗的運用又不只是簡單地提取和套用，個體需要依據(jù)新經(jīng)驗對原有經(jīng)驗也做出某種調(diào)整和改造，即同化和順應兩方面的統(tǒng)一。由此可見，學習的實質(zhì)是學習者通過新、舊知識經(jīng)驗之間的反復的、雙向的相互作用形成、充實或改造自己的經(jīng)驗體系的過程。

而在實際的高中化學課堂教學中，由于受到高考指揮棒的影響，以及部分教師教學經(jīng)驗的不足，許多化學課堂過于恪守“短、平、快”的“高效”課堂教學模式，以至于忽略了學習的本質(zhì)是學生的主動建構(gòu)，屏蔽了學生的發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新與實踐。同時，這樣的化學課堂也忽略了化學的本質(zhì)，失去了化學課的味道。為此，我們教師應深入探索教與學的規(guī)律，上出化學課的味道。

一、莫讓代表物質(zhì)取代理論學習：以“有機化合物的化學式”的教與學為例

在中學有機化學教學中，由于受時間及學生前知識所限，教師往往以代表物質(zhì)來進行相關有機化合物化學式的教學，即使對一些重要的理論知識，往往也以熟悉的物質(zhì)為例進行講解，以降低難度。如此教學，易使教師過于重視代表物質(zhì)，而忽略了其代表的理論，結(jié)果使化學在許多學生眼中成了死記硬背的學科。

例如，有機化合物的結(jié)構(gòu)是其他有機化學知識的基礎，其中蘊含著化學鍵理論，尤其是C、H、O等原子的價鍵規(guī)律?？墒?，教學中教師往往對化學鍵理論置之不理，而是讓學生死記硬背一些諸如典型代表物結(jié)構(gòu)及其同系物的通式等內(nèi)容。這種不講“理”的方法，對于烷烴等結(jié)構(gòu)簡單的有機物的學習還比較有效，但對于一些結(jié)構(gòu)比較復雜的有機物，比如葡萄糖與果糖，學生就會傻傻分不清了。其實，如果應用化學鍵理論對其進行分析，則不難發(fā)現(xiàn)：葡萄糖與果糖都是有6個C原子的長鏈，且每個C原子上都接有一個O原子;不同的是葡萄糖的第一個C原子上的O原子通過雙鍵與C原子相連，而果糖則是第二個C原子上的O原子通過雙鍵與C原子相連;此外，再根據(jù)價鍵判斷出每個C原子及O原子上的H原子數(shù)。在簡單的化學鍵理論的指引下，經(jīng)過如此的主動建構(gòu)，學生收獲的絕不僅僅是2個結(jié)構(gòu)式，而是對化學鍵理論的深入領悟以及對自己學習能力的重新認識。

可見，只要遵循學習的規(guī)律，引導學生把握化學原理，應用化學鍵這樣的化學理論，即使是更復雜的物質(zhì)結(jié)構(gòu)，也能輕松掌握。

二、莫讓數(shù)學技巧代替化學方法：以“有機混合物的組成分析”的教與學為例

化學計算題的命題出發(fā)點和考查點主要是化學知識的應用，而非數(shù)學方法及數(shù)據(jù)的運算。因此，在化學教學中從化學知識出發(fā)的基本方法，應比講究數(shù)學技巧的簡便方法更加值得關注。可是，我們平時的課堂教學中卻過多地強調(diào)化學計算的簡便方法，而忽視化學計算的基本方法。如此帶來的好處是，一部分學生做化學計算題又快又好;但同時也帶來了另一后果，即讓學生感到化學計算的“數(shù)學技巧”太多，望而卻步。

如對于“由乙炔和乙醛組成的混合氣體，經(jīng)測定其中碳的質(zhì)量分數(shù)為72%，求混合氣體中的氧元素的質(zhì)量分數(shù)?！边@一題目，許多教師往往只介紹簡便方法——化學式拆分法：C2H4O可以拆分成C2H2·H2O，其中C2H2部分碳氫物質(zhì)的量的比是1∶1，所以該部分氫的質(zhì)量分數(shù)是72%÷12=6%，即余下H2O的質(zhì)量分數(shù)=1-6%-72%=22%，氧元素的質(zhì)量分數(shù)為（16÷18）×22%=19.56%。對于混合物中元素百分含量的計算，此法被許多教師封為簡便方法，學生聽起來也容易理解，但做起來往往容易出錯。究其原因，還是因為化學式的拆分不得人心。而對于基本方法——解方程法：設乙炔的物質(zhì)的量為x mol，乙醛的物質(zhì)的量為y mol，則有12（2x+2y）/（26x+44y）=72%，x=16y/11，將其代入氧元素的質(zhì)量分數(shù)計算式：16y/（26x+44y），可得結(jié)果為19.56%，學生卻能更好地理解和掌握。

舍棄學生熟悉的基本方法不用，一味地強調(diào)簡便方法的優(yōu)點，以期取得“事半功倍”的教學效果，出發(fā)點無疑是好的，但效果往往不盡如人意。學習上“事倍功半”的主動建構(gòu)，可能更加有效。當然，在扎實掌握基本方法的基礎上，可鼓勵學有余力的學生嘗試一題多解或巧解，甚至讓學生達到“數(shù)學建?！钡乃?，這是一種更高層次的教學追求。

三、莫讓英文字母領先元素符號：以“化學平衡的標志”的教與學為例

化學用語是表示物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)、變化及合成的重要工具，也是一種國際性的科技語言?；瘜W用語與化學學科的基本概念、基礎理論、無機有機化學知識、化學實驗、化學計算等知識有著極其緊密的聯(lián)系，所以化學用語本身就是中學化學的基本知識。因此，化學教師一般都非常注重化學用語尤其是化學方程式的教學。不過，在有些重難點概念的教學中，也會出現(xiàn)一些過猶不及的做法，比如，在化學平衡的教學中早早地用英文字母代替元素符號。

“化學平衡的標志”是學生學習化學平衡時遇到的難點知識。對此，如果教師“空對空”地拋出問題“達到化學平衡的標志有哪些”給學生去“探究”，則會讓學生摸不著頭腦，找不到下手的地方，更何談突破難點？而如果一開始就討論X（g）+Y（g）[?]2Z（g）+W（g）這樣的陌生的字母式例題，教學效果自然不佳，因為這樣做除了徒增教與學的難度，干擾教學重點之外，看不出有什么可取之處。筆者嘗試讓學生比較不同類型的具體反應，如通過對反應2SO2（g）+O2（g）[?]2SO3（g）、H2（g）+I2（g）[?]2HI（g）的計算與分析，不難得出“壓強不變”只是前一個反應達到平衡的標志，而“密度不變”既不是一個反應也不是一個反應達到平衡的標志。教師還可以再列舉一些其他具有代表性的反應，如有固體參與的反應等，雖然花費了數(shù)倍的課堂教學時間進行知識的建構(gòu)，但卻取得了實實在在的教學效果。

“事半功倍”是美好的，可是指望通過教師的單純講授來加快知識的傳授速度，一時的知識記憶效果可能確實顯著，可是能力及思維的訓練效果卻幾乎等于零。相反，如果舍得讓學生一步步建構(gòu)知識，通過對熟悉的反應進行分析，那么方法掌握了，能力形成了，本質(zhì)理解了，然后再上升到X（g）+Y（g）[?]2Z（g）+W（g）這樣的字母式反應，就水到渠成了。

綜上所述，在化學課堂教學中，對于化學核心知識的教與學，必須舍得花時間，讓學生在充裕的課內(nèi)外時間里，在循序漸進的探究過程中，實現(xiàn)知識與能力的習得與提升，過程與方法的體驗與形成，以及情感態(tài)度與價值觀的感悟與升華。唯有如此，才能品得真正的化學味道，提高化學教與學的效率，并保持及增進學生對化學學科的興趣。

（責任編輯 羅 艷）