記一次“策略催生”導(dǎo)向的班級(jí)課程審議
——以中班主題活動(dòng)“小滿枇杷黃”為例

文/嚴(yán)英 江蘇省蘇州市吳中區(qū)東山中心小學(xué)附屬幼兒園

幼兒園課程審議是指課程開發(fā)的主體對(duì)具體教育實(shí)踐情境中的問(wèn)題反復(fù)討論權(quán)衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)?、適宜的課程變革的決定及相應(yīng)的策略。從這個(gè)意義上來(lái)理解，課程審議主要是一個(gè)解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程。以此作為概念界定的邏輯起點(diǎn)，我們所說(shuō)的“策略催生”導(dǎo)向，則指課程審議是否有效的標(biāo)準(zhǔn)是解決實(shí)際問(wèn)題的策略和決策是否形成。

眾所周知，幼兒園課程審議的參與者除了核心力量——教師外，還有園長(zhǎng)、家長(zhǎng)、幼兒、課程專家等人員組成的課程開發(fā)群體。根據(jù)不同需要，由不同參與者組成審議小組，展開園級(jí)、年級(jí)、班級(jí)各個(gè)層級(jí)的審議活動(dòng)，以解決各自層面的實(shí)際問(wèn)題。筆者所指的班級(jí)課程審議，更多地指向班級(jí)教師針對(duì)具體教育情境中出現(xiàn)的實(shí)際問(wèn)題而展開的尋找決策的審議過(guò)程。因?yàn)?，無(wú)論是課程頂層設(shè)計(jì)的園級(jí)宏觀審議，還是確定課程目標(biāo)、架構(gòu)課程內(nèi)容等年級(jí)層面的審議，歸根結(jié)底都要落實(shí)到每個(gè)班級(jí)展開的課程實(shí)施中。相同的課程架構(gòu)、課程內(nèi)容在不同班級(jí)也會(huì)呈現(xiàn)差異性的實(shí)施路徑。因此更需要班級(jí)微觀層面的課程審議，來(lái)提升幼兒園課程的適應(yīng)性，使幼兒園課程理念、課程目標(biāo)實(shí)實(shí)在在地落實(shí)到具體的幼兒活動(dòng)中，而問(wèn)題情境的解決過(guò)程也是班本化課程形成的過(guò)程。

一、班級(jí)課程審議的源起

“小滿枇杷黃”是我園中班年級(jí)充分利用園內(nèi)枇杷園的資源，圍繞幼兒照顧養(yǎng)護(hù)、觀察記錄枇杷生長(zhǎng)過(guò)程而展開的主題活動(dòng)。主題目標(biāo)的確定、關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的梳理、主題內(nèi)容的架構(gòu)、環(huán)境資源的支持等，經(jīng)過(guò)年級(jí)組層面的反復(fù)審議后最終確認(rèn)，各班開始進(jìn)入實(shí)施階段。因?yàn)橛谐掷m(xù)觀察記錄的預(yù)設(shè)目標(biāo)，各班首先要帶領(lǐng)幼兒走進(jìn)枇杷園認(rèn)領(lǐng)一棵枇杷樹作為照顧養(yǎng)護(hù)對(duì)象。沒想到我們班和枇杷樹的故事，從那時(shí)起就與眾不同了。

枇杷花盛開的那天，孩子們?nèi)杠S著走進(jìn)枇杷園，說(shuō)要找一棵最大、最高的枇杷樹來(lái)認(rèn)領(lǐng)，因?yàn)橹挥凶罡叽蟮蔫凌藰浣Y(jié)的枇杷才最多。他們仰著頭四處查看，很多人都走到遠(yuǎn)處進(jìn)行比對(duì)。大家都一致認(rèn)為園子中間的一棵枇杷樹最高，枝葉最茂密。睿睿說(shuō)：“枇杷樹有100 米高吧！”彬彬說(shuō)：“我覺得有100 個(gè)小朋友那么高！”鑫鑫說(shuō)：“有100 個(gè)朱老師那么高！”

枇杷樹有多高？有多少個(gè)小朋友高？成了孩子們當(dāng)下最關(guān)注的問(wèn)題，教師在不同區(qū)域聽到孩子們的談?wù)?，并且記錄下了他們交流的?nèi)容。針對(duì)孩子們感興趣的話題，結(jié)合年級(jí)主題課程“小滿枇杷黃”的發(fā)展線索，班組教師將要開展一次班級(jí)審議活動(dòng)。來(lái)研判：幼兒感興趣的問(wèn)題情境是否有創(chuàng)生活動(dòng)的價(jià)值？解決這個(gè)問(wèn)題情境的有效策略是怎樣的？怎樣既遵循年級(jí)組主題課程的架構(gòu)，又能有選擇、有計(jì)劃地生發(fā)班本化的課程內(nèi)容？班組成員將充分發(fā)表見解，碰撞思想，達(dá)成共識(shí)，并在此基礎(chǔ)上形成適宜的課程決策。

二、班級(jí)課程審議的過(guò)程

環(huán)節(jié)一：聚焦問(wèn)題情境，分析數(shù)據(jù)

班組長(zhǎng)：認(rèn)領(lǐng)枇杷樹后，孩子們這幾天一直在討論“枇杷樹有多高？”“有幾個(gè)小朋友高？”我們也分別記錄下了他們的一些言語(yǔ)，大家對(duì)孩子們討論的話題有什么看法？

教師：枇杷樹有多高？

翔翔：我們?cè)趺床拍苤黎凌藰溆卸喔撸?/p>

睿睿：可以量一量，可是它那么高，我們?cè)趺戳磕兀?/p>

希希：不能讓它躺下來(lái)嗎？躺下來(lái)就能量了！

彬彬：它都和旗桿一樣高了！

葉子：旗桿也不好量，也不能躺下來(lái)！

鑫鑫：我猜枇杷樹有100 個(gè)小朋友高。怎么跟枇杷樹比一比呢？

朵朵：枇杷樹有100 個(gè)朱老師高嗎！

陸老師：孩子們一直在討論，說(shuō)明他們有探究的愿望和動(dòng)力，我認(rèn)為要支持幼兒去尋求答案。

朱老師：枇杷樹有多高？這個(gè)問(wèn)題涉及到測(cè)量，從孩子們的談話中感覺他們已經(jīng)在想辦法了，比如希希認(rèn)為枇杷樹躺下來(lái)的話就能量一量了。

陸老師：鑫鑫說(shuō)要小朋友跟枇杷樹比高矮，但不知道怎么比。

班組長(zhǎng)：對(duì)，從幼兒的交談內(nèi)容中可以梳理出孩子們目前想探究的問(wèn)題是“枇杷樹有多高？”大家認(rèn)為我們班以這個(gè)問(wèn)題情境進(jìn)入主題是否合適？你們是怎樣思考的？

陸老師：枇杷樹正是開花時(shí)節(jié)，我們是不是應(yīng)該關(guān)注枇杷花，關(guān)心花匠爺爺為什么要“掰枇杷花”，這樣孩子們才能進(jìn)行持續(xù)的觀察記錄。

朱老師：根據(jù)“小滿枇杷黃”主題課程內(nèi)容的架構(gòu)和預(yù)設(shè)，認(rèn)領(lǐng)枇杷樹后，先要給認(rèn)領(lǐng)的枇杷樹設(shè)計(jì)一個(gè)獨(dú)特的標(biāo)記，掛牌后持續(xù)關(guān)注枇杷的生長(zhǎng)情況。

朱老師：但我認(rèn)為進(jìn)入主題的契機(jī)是不同的，關(guān)鍵要追隨幼兒興趣。有的班在關(guān)注“枇杷花”，那就從探究枇杷花開始。有的班對(duì)設(shè)計(jì)個(gè)性標(biāo)記很感興趣，那就從設(shè)計(jì)標(biāo)記掛牌開始。我們班想弄清楚“枇杷樹有多高”，那就先解決孩子們提出的問(wèn)題。

班組長(zhǎng)：是的，“小滿枇杷黃”主題課程開展前，年級(jí)組教師就預(yù)設(shè)了主題目標(biāo)，比如幼兒要關(guān)注枇杷樹開花、結(jié)果、收獲的過(guò)程，通過(guò)持續(xù)觀察，記錄了解枇杷的生長(zhǎng)變化，等等。但是我們千萬(wàn)不能受既定目標(biāo)的束縛，成為課程實(shí)施的“導(dǎo)演者”，以“教師認(rèn)為需要”作為課程審議和課程實(shí)施的出發(fā)點(diǎn)，陷入“以教師邏輯”代替“幼兒邏輯”的現(xiàn)象。遵從“兒童視角”，從幼兒想探究的問(wèn)題情境進(jìn)入主題應(yīng)該是最好的契機(jī)。這是我們班組今天的課程審議可以達(dá)成的第一個(gè)共識(shí)。

感悟：課程審議、課程實(shí)施過(guò)程，教師都要努力舍棄“成人視角”。如果僅從教師預(yù)設(shè)角度思考問(wèn)題，往往會(huì)忽視幼兒學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和差異性。因?yàn)轭A(yù)設(shè)再周全，也只是教師在解讀孩子言行的基礎(chǔ)上事先做出的方案。而幼兒邂逅枇杷樹后產(chǎn)生的問(wèn)題情境或典型事件，才是我們需要重點(diǎn)關(guān)注和分析的，它可能就是促進(jìn)班本化的主題活動(dòng)生發(fā)的契機(jī)。

環(huán)節(jié)二：關(guān)注經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)，研判價(jià)值

班組長(zhǎng)：“枇杷樹有多高”成了我們班孩子進(jìn)入主題活動(dòng)“小滿枇杷黃”的契機(jī)，那么我們就一起來(lái)對(duì)這個(gè)問(wèn)題情境做出價(jià)值性分析：這個(gè)事件中幼兒關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)點(diǎn)在哪里？

班組長(zhǎng)：剛才小朱說(shuō)“枇杷樹有多高”涉及測(cè)量問(wèn)題，中班下學(xué)期的孩子有測(cè)量經(jīng)驗(yàn)嗎？

朱老師：中班孩子能通過(guò)比較來(lái)感知和區(qū)分事物的粗細(xì)、輕重、高矮等量的特征。這是《3～6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中科學(xué)領(lǐng)域關(guān)于4～5 歲幼兒“感知和理解數(shù)、量及數(shù)量關(guān)系”的一項(xiàng)關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。

陸老師：幼兒能通過(guò)目測(cè)來(lái)感知誰(shuí)高誰(shuí)矮，他們相互間經(jīng)常比高矮。

班組長(zhǎng)：生活中孩子們也會(huì)玩一些測(cè)量游戲，比如用手掌測(cè)量紙飛機(jī)的長(zhǎng)短，用腳丈量影子的長(zhǎng)度等，就是我們所說(shuō)的自然測(cè)量，這可能就是中班孩子關(guān)于測(cè)量的零散經(jīng)驗(yàn)。那么本次活動(dòng)中孩子關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)點(diǎn)在哪里？

朱老師：學(xué)習(xí)自然測(cè)量，就是借助一些工具，甚至是用自己和同伴的身體來(lái)進(jìn)行測(cè)量。

班組長(zhǎng)：是的，在借助工具測(cè)量的過(guò)程中去體驗(yàn)“首尾相接”的測(cè)量過(guò)程，建構(gòu)初步的測(cè)量經(jīng)驗(yàn)。那么幼兒將會(huì)遇到怎樣的挑戰(zhàn)？

陸老師：孩子們其實(shí)已經(jīng)感知到了困難，知道不能對(duì)“枇杷樹”進(jìn)行直接測(cè)量。他們說(shuō)枇杷樹不能躺下來(lái)，躺下來(lái)了就能量了。

班組長(zhǎng)：分析得很好，幼兒將遇到的挑戰(zhàn)是不能直接測(cè)量。因此首先要尋找能和枇杷樹比高矮并躺下來(lái)的“替代物”，獲得測(cè)量結(jié)果后再進(jìn)行“等同”。

感悟：在“幼兒成長(zhǎng)取向”的理念指引下，班組教師在課程審議過(guò)程中更尊重幼兒經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的規(guī)律和特點(diǎn)。在理性解讀幼兒的原有經(jīng)驗(yàn)，分析幼兒關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)點(diǎn)，研判幼兒將要面臨的挑戰(zhàn)的基礎(chǔ)上，確認(rèn)了活動(dòng)的開展對(duì)幼兒積累測(cè)量經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值。

環(huán)節(jié)三：尋求解決方案，形成決策

班組長(zhǎng)：我們分析了幼兒的探究活動(dòng)可能會(huì)面臨的挑戰(zhàn)，那么如何來(lái)支持幼兒解決問(wèn)題呢？

陸老師：枇杷園旁邊有很多高竹竿，竹竿豎起來(lái)可以和枇杷樹比高矮，倒下來(lái)能讓幼兒測(cè)量。

朱老師：“竹竿和枇杷樹比高矮”其實(shí)也是一次測(cè)量，是通過(guò)比較、目測(cè)的方法初步判斷兩樣物體的高矮，并把枇杷樹的高度和竹竿的高度“等同”。

朱老師：但我認(rèn)為還是要再次走進(jìn)枇杷園，讓孩子們觀察周邊可利用的材料，主動(dòng)感知竹竿在測(cè)量中的“替換”“等同”價(jià)值，而不是直接告訴幼兒怎么做，怎么學(xué)。

班組長(zhǎng)：很好，用環(huán)境暗示、材料提供等方式來(lái)引導(dǎo)幼兒主動(dòng)關(guān)注周圍環(huán)境中可以利用的學(xué)習(xí)材料，這是一項(xiàng)適宜的支持策略。

朱老師：測(cè)量活動(dòng)中，孩子們可能首先想到的是多個(gè)孩子“首尾相接”躺著和竹竿比，然后記錄結(jié)果。因此，教師需要用語(yǔ)言暗示：“竹竿有幾個(gè)××高？”來(lái)引導(dǎo)孩子用某個(gè)孩子（單位）去測(cè)量和記錄結(jié)果。

班組長(zhǎng)：支持幼兒這樣操作的意義是什么？

陸老師：用同一個(gè)量具（孩子）去測(cè)量和記錄，能更好地理解“首尾相接”的測(cè)量方法，也能慢慢積累“非標(biāo)準(zhǔn)單位測(cè)量”的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。

朱老師：還要以“竹竿有幾個(gè)××高”等語(yǔ)言，來(lái)引導(dǎo)不同孩子進(jìn)行多次測(cè)量，就會(huì)得出“竹竿有5 個(gè)××高”“有6 個(gè)××高”等不同結(jié)論。孩子就能慢慢去感受“不同的量具測(cè)量同一物體能得到不同的結(jié)果”這一關(guān)于測(cè)量的核心經(jīng)驗(yàn)。

陸老師：測(cè)量時(shí)的記錄很重要，讓孩子嘗試以自己的方式記錄測(cè)量的過(guò)程和結(jié)果。

班組長(zhǎng)：可以的，這些對(duì)表征的記錄就成為我們下一次班級(jí)課程審議要重點(diǎn)分析的依據(jù)，在此基礎(chǔ)上生發(fā)新的、有價(jià)值的活動(dòng)，這樣才能引領(lǐng)班本課程螺旋式上升發(fā)展。

朱老師：所以，測(cè)量活動(dòng)不是僅開展一次就結(jié)束了，預(yù)計(jì)會(huì)有很多次，因?yàn)橛變旱慕?jīng)驗(yàn)建構(gòu)不是一蹴而就的，他們需要在反復(fù)地計(jì)劃、執(zhí)行、調(diào)整的過(guò)程中逐漸積累。

班組長(zhǎng)：針對(duì)幼兒遇到的問(wèn)題情境，班組通過(guò)三個(gè)環(huán)節(jié)的審議，達(dá)成了支持幼兒探究行為的共識(shí)，也形成了下一步的課程決策（如下圖）。下一階段的課程實(shí)踐活動(dòng)，孩子們將通過(guò)以下的感知體驗(yàn)、實(shí)踐操作，去尋找他們想要的答案。

現(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)圖片：

竹竿和枇杷樹比高矮

竹竿和小朋友比高矮

竹竿和XX（小朋友）比高矮

感悟：班組教師發(fā)表見解，達(dá)成共識(shí)，提出策略，進(jìn)行可行性分析，在生成、創(chuàng)新、完善的基礎(chǔ)上，不僅推動(dòng)著班級(jí)課程螺旋式發(fā)展，更展現(xiàn)了班組群體集體創(chuàng)造的課程審議過(guò)程。

三、班級(jí)課程審議的收獲

1.讓“不確定”的課程內(nèi)容成為支持幼兒深度學(xué)習(xí)的有利因素。

幼兒和教師的雙向互動(dòng)是課程最鮮活的內(nèi)容，師生的實(shí)踐操作、答疑解惑推動(dòng)著課程向深遠(yuǎn)處發(fā)展，也展現(xiàn)了課程動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程。而幼兒的原有經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)興趣、探究能力和解決問(wèn)題的能力，完全決定了課程的走向和發(fā)展，也呈現(xiàn)了幼兒園課程“不確定性”的特質(zhì)。教師唯有時(shí)刻從幼兒感興趣的問(wèn)題情境中研判教育價(jià)值，在“不確定”的課程內(nèi)容中準(zhǔn)確定位幼兒可能獲得的核心經(jīng)驗(yàn)，并選擇有效的課程決策來(lái)支持幼兒的學(xué)習(xí)，才能真正促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)。

2.讓“策略催生”導(dǎo)向的課程審議成為促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的有效途徑。

“策略催生”導(dǎo)向的課程審議要求教師能夠?qū)徱暫脱芯孔陨淼慕虒W(xué)實(shí)踐，能夠在教學(xué)實(shí)踐中檢驗(yàn)理論和提出具體問(wèn)題，尋找解決問(wèn)題的有效策略。案例中，教師針對(duì)課程實(shí)施中出現(xiàn)的特殊問(wèn)題情境，主動(dòng)發(fā)起審議活動(dòng)，班組成員講述看法、轉(zhuǎn)變觀念、達(dá)成共識(shí)、形成課程決策，推動(dòng)了課程實(shí)踐的不斷深入。而在對(duì)話、協(xié)商、質(zhì)疑、決策的課程審議過(guò)程中，教師課程架構(gòu)、課程實(shí)施、課程反思的能力也都獲得有效提升。

課程審議過(guò)程中展現(xiàn)的“分析數(shù)據(jù)—研判價(jià)值—形成決策”的三個(gè)環(huán)節(jié)，是班組形成最終課程決策的重要過(guò)程，也是解決具體問(wèn)題情境的有效途徑，更是筆者所倡議的“策略催生”導(dǎo)向的課程審議的一般流程?！安呗源呱睂?dǎo)向的班級(jí)課程審議，堅(jiān)守的立場(chǎng)是“兒童發(fā)展規(guī)律”和“兒童成長(zhǎng)需求”。審議過(guò)程中教師始終抱著和幼兒一起探究問(wèn)題、解決問(wèn)題的心態(tài)，真正地從特定班級(jí)的實(shí)際出發(fā)，從幼兒的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，做到尊重實(shí)際的“預(yù)設(shè)”，有價(jià)值地“生成”，而不是“無(wú)端”地生發(fā)課程內(nèi)容。長(zhǎng)此以往，我們展望的生動(dòng)、適宜的班本課程也最終會(huì)逐漸形成。