淺議提問(wèn)在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中的運(yùn)用

林霞

（福州市交通路小學(xué)，福建 福州 350005）

隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)的全面實(shí)施與推進(jìn)，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中“以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，注重學(xué)生發(fā)展為本”的教學(xué)理念為越來(lái)越多的語(yǔ)文教師所接受。課堂提問(wèn)互動(dòng)教學(xué)最大的優(yōu)點(diǎn)是改變了教師一人講、學(xué)生被動(dòng)灌輸信息的單向交流，突出了學(xué)生的主體性地位，成為教師巧妙提出問(wèn)題、激發(fā)學(xué)生積極思考，實(shí)現(xiàn)教師的“主導(dǎo)”作用與學(xué)生的“主體”地位的互動(dòng)型雙向交流。

那么，語(yǔ)文的課堂提問(wèn)教學(xué)如何巧妙實(shí)施，才能達(dá)到充分發(fā)揮學(xué)生的主體性作用，幫助學(xué)生理解教材內(nèi)容，獲得知識(shí)和學(xué)習(xí)方法的目的呢？

1 課前對(duì)問(wèn)題的精心設(shè)計(jì)

首先，要分析學(xué)生的實(shí)際情況，根據(jù)所教學(xué)生的現(xiàn)有知識(shí)水平，確定問(wèn)題的難易程度。避免出現(xiàn)提問(wèn)的誤區(qū)，如：⑴ 提問(wèn)過(guò)于簡(jiǎn)單，沒(méi)有思考價(jià)值。有些教師喜歡問(wèn)“對(duì)不對(duì)”“是不是”“好不好”等，這樣的提問(wèn)毫無(wú)思考價(jià)值，學(xué)生的思維得不到訓(xùn)練。⑵ 提出的問(wèn)題難度大，空泛而沒(méi)有逐步遞進(jìn)。如一開(kāi)篇學(xué)生還沒(méi)熟悉課文內(nèi)容就問(wèn)學(xué)生“課文寫的是什么？”“寫作特色是什么？”讓學(xué)生丈二和尚摸不著頭腦。因?yàn)樗麄儗?duì)課文內(nèi)容還沒(méi)有感性的全面的認(rèn)知，怎么能回答上呢？

其次，要把問(wèn)題落到實(shí)處，細(xì)處。問(wèn)題范圍過(guò)大是教師在教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)的問(wèn)題。如有教師在教學(xué)《那片綠綠的爬山虎》一文時(shí)，其文兩次出現(xiàn)的環(huán)境描寫，師問(wèn)：“這段環(huán)境描寫有什么作用？”這樣的問(wèn)題，那就提得太大了，問(wèn)題范圍太寬，需要學(xué)生短時(shí)間綜合運(yùn)用多方面的知識(shí)去解決，對(duì)學(xué)生而言，有些勉為其難了。這勢(shì)必打擊學(xué)生的信心和興趣。像這樣的問(wèn)題，我們需要給學(xué)生搭建必要的梯子。我們可以依次提出這樣幾個(gè)問(wèn)題：“這些環(huán)境描寫運(yùn)用了什么修辭手法？”“表達(dá)了作者怎樣的思想感情？”讓學(xué)生有針對(duì)性地一點(diǎn)一點(diǎn)思考和感悟，逐步體會(huì)文章運(yùn)用借景抒情的寫作方法。

另外，對(duì)課堂上學(xué)生回答的反應(yīng)也要有充分的預(yù)計(jì)，問(wèn)題提出來(lái)，學(xué)生有沒(méi)有反應(yīng)怎么辦？學(xué)生答非所問(wèn)怎么辦？學(xué)生有其它的觀點(diǎn)怎么辦？只有在課前把工作做細(xì)致，做踏實(shí)，我們?cè)谡n堂上對(duì)提問(wèn)的運(yùn)用才可能做到得心應(yīng)手。

2 課堂上的提問(wèn)藝術(shù)

2.1 “你讀懂了什么”——活躍課堂氣氛，創(chuàng)造學(xué)生互相交流的機(jī)會(huì)

一篇課文的教學(xué)一般都要經(jīng)過(guò)感知、理解、鑒賞、評(píng)價(jià)的過(guò)程，即預(yù)習(xí)、聽(tīng)課、鞏固、運(yùn)用的過(guò)程，在預(yù)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生對(duì)較淺的問(wèn)題是可以讀懂的，而不同層次的學(xué)生理解能力有所不同，教學(xué)過(guò)程中，教師的巧妙設(shè)置提問(wèn)，面向全體學(xué)生，讓學(xué)生相互交流，這樣即使是水平差的學(xué)生也可以得到表現(xiàn)和提高。

例如，上《早發(fā)白帝城》一文，教師讓學(xué)生先理解詩(shī)歌里的詞，諸如“朝”“發(fā)”“彩云間”“千里還”“輕舟”等，然后教師告訴學(xué)生，把詞的意思串起來(lái)就是句子的意思，有誰(shuí)讀懂了這些句子？學(xué)生紛紛舉手，教師又告訴學(xué)生把句子的意思連起來(lái)就是整首詩(shī)的意思，有誰(shuí)讀懂了這首詩(shī)？掌握了學(xué)習(xí)方法的學(xué)生更是得心應(yīng)手，課堂氣氛活躍，教學(xué)在教師的主導(dǎo)，學(xué)生的交流中得以有效實(shí)現(xiàn)。

2.2 “有誰(shuí)說(shuō)得更好？”——激發(fā)學(xué)生表現(xiàn)欲，提高參與的質(zhì)量

學(xué)生在回答問(wèn)題的過(guò)程中，答得不怎么圓滿這是很自然的，甚至?xí)疱e(cuò)也屬正常，但常常出現(xiàn)起主導(dǎo)作用的教師對(duì)答不圓滿的學(xué)生加以指責(zé)的情形，這樣會(huì)挫傷學(xué)生回答問(wèn)題的積極性，如能讓其他學(xué)生將問(wèn)題糾正或答圓滿，這樣既不挫傷學(xué)生的積極性又能充分激發(fā)其他學(xué)生的表現(xiàn)欲。

如在教《雪地里的小畫(huà)家》一文時(shí)，一學(xué)生回答：“我讀懂了冬眠就是冬天睡覺(jué)?！边@個(gè)問(wèn)題顯然答得不夠圓滿。教師再問(wèn)：“有誰(shuí)比這位同學(xué)回答得更好？”通過(guò)學(xué)生的逐一補(bǔ)充，問(wèn)題終于得到了圓滿解決。學(xué)生的參與度也得到了最大的提升。

2.3 “面對(duì)此情此景，你想說(shuō)什么？”——積極創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生拓展思維

在教學(xué)過(guò)程中，教師如何有效引發(fā)學(xué)生的聯(lián)想，拓展學(xué)生思維的方式方法是多種多樣的，就提問(wèn)而言，創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生如身臨其境，或假定學(xué)生就是某人某物而發(fā)言，收效也是甚佳的。

例如教學(xué)《圓明園的毀滅》一文時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生了解了圓明園的輝煌以及被毀滅命運(yùn)后，通過(guò)品味“凡是”“統(tǒng)”“實(shí)在”等關(guān)鍵詞，再回放圓明園被毀滅的凄慘一幕，緊接著教師順勢(shì)提問(wèn)：“面對(duì)此情此景，你想說(shuō)什么呢？”學(xué)生踴躍發(fā)言。一學(xué)生說(shuō)：“面對(duì)此情此景，我感到很心痛。”另一學(xué)生答：“面對(duì)此情此景，我感到清政府太腐敗了?！庇忠粚W(xué)生說(shuō)：“面對(duì)此情此景，我感到英法聯(lián)軍十分貪婪，無(wú)恥?！痹僖粚W(xué)生又答：“面對(duì)此情此景，我認(rèn)為落后就會(huì)挨打，只有國(guó)家的強(qiáng)盛，才有我們美麗的家園，才有老百姓的幸福安康?！蓖ㄟ^(guò)創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)了學(xué)生的拓展思維。

3 加強(qiáng)提問(wèn)后的思考，提升聽(tīng)的能力

在實(shí)際教學(xué)中，我們常常發(fā)現(xiàn)，有的教師提出的問(wèn)題猶如連珠炮，學(xué)生根本沒(méi)有思考的時(shí)間。提問(wèn)后的思考是非常重要的，不能急于求成。教師應(yīng)掌握課堂提問(wèn)的節(jié)奏和步驟，除了提出的問(wèn)題面向全體學(xué)生，還應(yīng)掌控好提問(wèn)的節(jié)奏作適度的停頓，然后再指定學(xué)生回答。這樣做的目的不僅全班學(xué)生注意提出的問(wèn)題，而且每個(gè)學(xué)生都有可能被提問(wèn)要作一定的思考，他們必須在心中默默擬一個(gè)答案。有時(shí)這種思考是要有一定的步驟的，也就是說(shuō)，教師的提問(wèn)可以有一個(gè)中心問(wèn)題并附帶幾個(gè)小問(wèn)題作為思考的引導(dǎo)和階梯。

例如：在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《孔乙己》一課時(shí)，教師這樣問(wèn)：“在當(dāng)時(shí)社會(huì)，作者刻畫(huà)孔乙己有什么現(xiàn)實(shí)意義呢？”面對(duì)這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生一時(shí)難以作答，教師就相機(jī)引導(dǎo)問(wèn)道：“孔乙己是怎樣一個(gè)人物形象？”學(xué)生很快答道：“是一個(gè)窮苦不堪、自命清高、死要面子的讀書(shū)人形象?！苯處熢僭O(shè)一問(wèn)：“當(dāng)時(shí)的中國(guó)社會(huì)現(xiàn)實(shí)又是怎樣的呢？”學(xué)生答道：“舊中國(guó)等級(jí)森嚴(yán)、人情冷漠，人們深受封建教育和封建文化的毒害?！眴?wèn)到這里，教師開(kāi)始時(shí)提出的難點(diǎn)問(wèn)題也就很容易找到答案了。為什么呢？因?yàn)榻處熢趯W(xué)生不“發(fā)”之后，提出了兩個(gè)較容易讓學(xué)生回答的問(wèn)題。通過(guò)這樣由易到難的引導(dǎo)，學(xué)生的思維開(kāi)始活躍、思考能力逐步加強(qiáng)，思考積極性得到發(fā)揮。其次，正確的答案并非提問(wèn)的最終目的，學(xué)生的回答過(guò)程就是培養(yǎng)語(yǔ)言素養(yǎng)的一個(gè)良好的途徑。所以教師在學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)，要注意耐心指導(dǎo)，并鼓勵(lì)他們盡量充分表述詳細(xì)作答，同時(shí)要讓其他學(xué)生養(yǎng)成注意傾聽(tīng)的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣，必要時(shí)讓全班同學(xué)都對(duì)某一位同學(xué)的回答進(jìn)行評(píng)定和補(bǔ)充。這樣無(wú)形中也提高了學(xué)生的聽(tīng)的能力。

4 變更提問(wèn)方式，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維

課堂以往的串問(wèn)式的提問(wèn)方式，即為線性提問(wèn)。簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是指向某個(gè)唯一答案的提問(wèn)，問(wèn)題跨度小、思路窄、答案唯一，提問(wèn)顯得多而雜亂。講究課堂提問(wèn)就要改變線性提問(wèn)為立體提問(wèn)。何謂立體性問(wèn)題？它相對(duì)于線性問(wèn)題而言，立體性問(wèn)題思路寬、跨度大、答案多種多樣。立體性問(wèn)題的提出，多種多樣的答案，不會(huì)束縛學(xué)生的思維，而是積極營(yíng)造一個(gè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)空與機(jī)會(huì)，不斷促進(jìn)他們的發(fā)散性思維能力的過(guò)程。

例如在教學(xué)《將相和》一文時(shí)，教師請(qǐng)幾位學(xué)生上臺(tái)表演文中“負(fù)荊請(qǐng)罪”的情景，讓臺(tái)下的其他學(xué)生當(dāng)小導(dǎo)演，他們七嘴八舌議論著，臺(tái)下一學(xué)生說(shuō)：“廉頗為表示他請(qǐng)罪的誠(chéng)意是背著荊條來(lái)的，所以，必須準(zhǔn)備一個(gè)道具當(dāng)荊條。再加上背上荊條時(shí)他老淚縱橫的獨(dú)白：我一生在戰(zhàn)場(chǎng)戰(zhàn)無(wú)不勝，所向披靡，忠心一片保衛(wèi)祖國(guó)，可如今我所犯的錯(cuò)真是罪不可赦呀！”另一學(xué)生馬上反駁道：“廉頗又沒(méi)犯罪，他為什么得稱自己是罪不可赦呢？”師抓住時(shí)機(jī)拋出一問(wèn)：“廉頗‘犯罪’了嗎？”一學(xué)生答：“廉頗雖沒(méi)犯罪，但這一切功勞也應(yīng)是藺相如的，假如他沒(méi)有避而不見(jiàn)，廉頗就有機(jī)會(huì)讓藺相如下不了臺(tái)，那不就構(gòu)成犯罪了嗎？”又一生答：“可畢竟沒(méi)碰著，最多是廉頗的腦子里有這樣想法，但沒(méi)有付諸于行動(dòng)，只能算犯罪未遂吧！”通過(guò)教師的立體提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度來(lái)逐步感知人物形象，不僅訓(xùn)練了學(xué)生的邏輯思維能力，學(xué)生的發(fā)散思維能力也得以提升，實(shí)際上就是培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力。

5 結(jié)論

教學(xué)實(shí)踐表明，在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，課堂提問(wèn)是充分發(fā)揮學(xué)生主體性作用最好的教學(xué)手段之一。作為一名語(yǔ)文教師，各種類型的課堂提問(wèn)應(yīng)精心設(shè)計(jì)，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)學(xué)生深入思考，激活學(xué)生思維內(nèi)力，培養(yǎng)學(xué)生探索精神，形成適合學(xué)生發(fā)展的提問(wèn)風(fēng)格，以達(dá)到良好的教學(xué)效果。