國(guó)外“過(guò)程法”寫(xiě)作教學(xué)研究述略

尹廣琴

（安徽農(nóng)業(yè)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，安徽合肥230036）

20世紀(jì)70年代初至80年代末，“過(guò)程法”不僅對(duì)英語(yǔ)為母語(yǔ)的寫(xiě)作教學(xué)產(chǎn)生了重大影響，甚至成了ESL、EFL以及其他語(yǔ)言作為第二語(yǔ)言的寫(xiě)作教學(xué)的主流。過(guò)程法的核心觀點(diǎn)在于認(rèn)為寫(xiě)作教學(xué)應(yīng)注重寫(xiě)作的“過(guò)程”而非最終“產(chǎn)品”。然而，自過(guò)程法問(wèn)世以來(lái)，學(xué)界的爭(zhēng)議就沒(méi)有停息過(guò)。有人認(rèn)為過(guò)程法需要師生雙方投入更多的時(shí)間和精力，要求教學(xué)更加個(gè)體化，這無(wú)形中加大了課堂組織的難度，進(jìn)而導(dǎo)致“常規(guī)”教學(xué)模式的崩潰。也有人對(duì)過(guò)程法的教學(xué)重心產(chǎn)生質(zhì)疑。比如，對(duì)于一些準(zhǔn)備參加考試的學(xué)生來(lái)說(shuō)，究竟是應(yīng)講究寫(xiě)作的程序或步驟還是應(yīng)著眼于一般考試所要求的“一次性成稿”，其間就存在矛盾。由于過(guò)程法在寫(xiě)作課堂中的地位是通過(guò)反對(duì)既有方法論而確立的，自身不免帶有一種對(duì)抗傳統(tǒng)寫(xiě)作教學(xué)方法的意味，似乎使用過(guò)程法是因?yàn)檎业搅艘环N好的寫(xiě)作教學(xué)法，而不是老式的寫(xiě)作教學(xué)法錯(cuò)了。由此，過(guò)程法實(shí)質(zhì)上被降為一種口號(hào)，片面強(qiáng)調(diào)一種相對(duì)抗的形式，即“要過(guò)程，不要結(jié)果”。進(jìn)入90年代后，人們對(duì)過(guò)程法的熱情已逐漸衰減，有關(guān)過(guò)程法的爭(zhēng)議也越來(lái)越理性，依據(jù)課堂情境靈活運(yùn)用過(guò)程法的做法也為越來(lái)越多的人所接受。另一方面，有必要對(duì)過(guò)程法的本原進(jìn)行重新探索與審視，以防過(guò)程法被過(guò)度簡(jiǎn)化為一套缺乏彈性的教學(xué)步驟。因此，有必要通過(guò)對(duì)20世紀(jì)70年代至21世紀(jì)初期國(guó)外“過(guò)程法”的相關(guān)研究進(jìn)行簡(jiǎn)要回顧，梳理出“過(guò)程法”研究的主要內(nèi)容及其演化的基本脈絡(luò)，厘清“過(guò)程法”的根本旨趣、實(shí)施現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢(shì)，并對(duì)進(jìn)一步的研究提出一些建議。

1 關(guān)于“過(guò)程法”概念的歷史研究

1.1 “過(guò)程法”概念的產(chǎn)生

寫(xiě)作過(guò)程的關(guān)鍵理念和基本實(shí)踐可以追溯到早期希臘和羅馬的修辭教學(xué)模式，在所謂的“七步驟”寫(xiě)作過(guò)程出現(xiàn)之前，專(zhuān)業(yè)文獻(xiàn)中沒(méi)有論及寫(xiě)作的過(guò)程，因而學(xué)界在對(duì)寫(xiě)作教學(xué)進(jìn)行評(píng)論時(shí)認(rèn)為，寫(xiě)作教學(xué)之所以效率低下，根本原因在于人們不能或不愿從過(guò)程的角度對(duì)寫(xiě)作進(jìn)行思考。隨后，在一些專(zhuān)業(yè)作家的訪談中出現(xiàn)了有關(guān)寫(xiě)作過(guò)程的描述，這些作家中有許多人談到，他們定期與其他作者見(jiàn)面，與之分享自己尚未完成的作品，而這一做法在1970年代以前的學(xué)校中尚不多見(jiàn)。

1970年代初期，美國(guó)舊金山灣地區(qū)的一幫教師開(kāi)始將其各自的作品拿出來(lái)互相分享，他們將培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)作家的教學(xué)方法與學(xué)校中的日常寫(xiě)作教學(xué)方法進(jìn)行比較，并將其“非傳統(tǒng)”的教學(xué)模式標(biāo)榜為“過(guò)程法”。過(guò)程法的這些早期倡議者注重教學(xué)中寫(xiě)作過(guò)程與寫(xiě)作產(chǎn)品之間的平衡。1980年代以來(lái)，過(guò)程法業(yè)已成為寫(xiě)作教學(xué)的主要范式，美國(guó)許多州立及地方學(xué)校系統(tǒng)甚至將之確立為寫(xiě)作課堂教學(xué)的規(guī)范。教科書(shū)常常將過(guò)程解釋為創(chuàng)作論文的規(guī)范性、線性的程式，實(shí)際上這并不能代表專(zhuān)業(yè)作家們運(yùn)用的寫(xiě)寫(xiě)停停、反復(fù)式的過(guò)程，而且這些作家是為真正的讀者而寫(xiě)作，并不是為任課教師而寫(xiě)作。

1.2 “過(guò)程法”內(nèi)涵的演化

這一時(shí)期，人們對(duì)寫(xiě)作過(guò)程的概念及其構(gòu)成要素進(jìn)行過(guò)反復(fù)闡釋。多數(shù)研究者提出了一個(gè)“三階段”寫(xiě)作過(guò)程，如“預(yù)寫(xiě)、正寫(xiě)、改寫(xiě)模式”，并成為最廣為人們參照的關(guān)于寫(xiě)作過(guò)程的解釋。然而，有學(xué)者對(duì)四所高中部分“優(yōu)等生”的寫(xiě)作過(guò)程進(jìn)行研究后認(rèn)為，實(shí)際的寫(xiě)作過(guò)程比“預(yù)寫(xiě)、正寫(xiě)、改寫(xiě)模式”更為動(dòng)態(tài)，并隨著寫(xiě)作目的、讀者對(duì)象、寫(xiě)作類(lèi)型以及作者個(gè)性類(lèi)別等眾多變量的影響而變化。直到1990年代一些認(rèn)知研究者的著作出版，大多數(shù)研究人員及實(shí)際工作者才對(duì)創(chuàng)作過(guò)程“三階段”的線性觀點(diǎn)提出質(zhì)疑，并欣然接受一種遞歸性和綜合性更強(qiáng)的觀點(diǎn)。許多寫(xiě)作研究專(zhuān)家注意到，寫(xiě)作過(guò)程具有個(gè)性，并不存在固定的順序、。

贊成這一范式的研究者認(rèn)為，所謂寫(xiě)作過(guò)程，主要就是完成一系列問(wèn)題解決任務(wù)。他們認(rèn)為，“過(guò)程寫(xiě)作”是指包含諸如明確讀者對(duì)象、利用多種資源、對(duì)作品進(jìn)行規(guī)劃，以及打草稿和修改等寫(xiě)前活動(dòng)的一系列策略，這些統(tǒng)稱(chēng)為“過(guò)程導(dǎo)向的指導(dǎo)”活動(dòng)使寫(xiě)作近似于問(wèn)題解決。大多數(shù)寫(xiě)作教學(xué)人員認(rèn)為創(chuàng)作書(shū)面文本是一個(gè)伴隨著完成寫(xiě)作任務(wù)程序性策略的心理上的遞歸性過(guò)程，因此，與過(guò)程法相關(guān)的指導(dǎo)策略也發(fā)生了變化，目前一般包括顯性的自我調(diào)控指導(dǎo)、檢索前在知識(shí)、設(shè)定寫(xiě)作目標(biāo)等策略。研究發(fā)現(xiàn)，即使那些贊成將寫(xiě)作過(guò)程界定為遞歸性的人，其在實(shí)施方面也存在差異。正是這種差異使得對(duì)過(guò)程法進(jìn)行探索研究或推廣研究的解釋力變得更為復(fù)雜。

總之，在其形成期，多數(shù)研究者已經(jīng)認(rèn)識(shí)到，過(guò)程法同時(shí)牽涉到可以增進(jìn)并直接教授的程序性知識(shí)以及諸多其他策略，包括激活獲取前在知識(shí)的圖式，教給自我調(diào)節(jié)策略，幫助理解體裁邊界，引導(dǎo)修改與校訂字面錯(cuò)誤，提供老師和同伴的反饋信息，指出“讀者指向”與“作者指向”的文章之差異，闡明讀者意識(shí)及讀者對(duì)風(fēng)格、內(nèi)容與語(yǔ)氣的影響，以及如何應(yīng)對(duì)情感方面的障礙，等等。那些認(rèn)為過(guò)程法包含更多教師指導(dǎo)的研究顯示出對(duì)學(xué)生寫(xiě)作質(zhì)量、對(duì)其作為寫(xiě)作者本身的看法，以及其對(duì)寫(xiě)作過(guò)程的理解都具有積極效應(yīng)。專(zhuān)業(yè)文獻(xiàn)中與以往的不同之處在于將寫(xiě)作過(guò)程稱(chēng)為“遞歸式的”，亦即這些規(guī)程與策略更有效地貫穿于寫(xiě)作的全過(guò)程，而不是相繼的各個(gè)步驟。隨著新理論的出現(xiàn)、新研究的開(kāi)展和寫(xiě)作在課程中地位的變化，過(guò)程法也在不斷演變，人們對(duì)寫(xiě)作過(guò)程教與學(xué)內(nèi)涵的理解進(jìn)一步深入，對(duì)過(guò)程法的界定及其實(shí)際應(yīng)用也會(huì)隨之改變。因此，對(duì)過(guò)程法的研究也就從過(guò)去的兼容并包式過(guò)程轉(zhuǎn)變?yōu)樾枰\(yùn)用多種研究方法論的多層次過(guò)程。

2 關(guān)于“過(guò)程法”策略的質(zhì)性研究

2.1 案例研究

就“過(guò)程法”的本體研究來(lái)說(shuō)，影響最大、被引用最多的當(dāng)屬艾米格（J.Emig）關(guān)于十二年級(jí)學(xué)生寫(xiě)作過(guò)程的研究。他運(yùn)用案例研究法對(duì)12名學(xué)生進(jìn)行訪談，讓他們描述其在完成寫(xiě)作作業(yè)時(shí)經(jīng)歷的過(guò)程；另外，在三個(gè)不同的場(chǎng)合，還要求受訪者完成一項(xiàng)寫(xiě)作任務(wù)，受訪者邊寫(xiě)邊讀出來(lái)，同時(shí)進(jìn)行錄音。其研究結(jié)論認(rèn)為，寫(xiě)作者會(huì)以?xún)煞N截然不同的方式進(jìn)行創(chuàng)作：一是集約式，旨在傳遞信息；二是反思式，旨在情感探究。

2.2 綜合研究

格萊烏斯（D.Graves）在其研究中花了大量時(shí)間和精力收集不同階段的數(shù)據(jù)：首先，審查全部94名研究對(duì)象的相關(guān)資料，了解他們的主題選擇、寫(xiě)作頻率及寫(xiě)作類(lèi)型；其次，觀察14名學(xué)生的創(chuàng)作過(guò)程；再次，分別對(duì)9名男生和8名女生進(jìn)行訪談，詢(xún)問(wèn)他們?nèi)绾慰创约旱淖髌芬约霸鯓硬潘阋幻玫膶?xiě)作者；最后，對(duì)6名男生和2名女生進(jìn)行案例研究。與眾多其他研究者后來(lái)的發(fā)現(xiàn)相近，他得出結(jié)論認(rèn)為，有多種通常不為寫(xiě)作者所知的變量在影響著寫(xiě)作過(guò)程。

2.3 經(jīng)驗(yàn)研究

艾爾波（P.Elbow）基于其在大學(xué)的切身寫(xiě)作經(jīng)歷，對(duì)大體上視寫(xiě)作為“寫(xiě)”與“編”的線性?xún)刹竭^(guò)程提出質(zhì)疑。他認(rèn)為，預(yù)寫(xiě)階段應(yīng)靈活掌握，如果在動(dòng)筆之前頭腦中就有了一幅最終定稿的畫(huà)面，很難達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。因此他指出，只有將寫(xiě)作過(guò)程視為寫(xiě)作者為探究自己對(duì)某個(gè)主題的所知所感而必須經(jīng)歷的一系列問(wèn)題解決步驟，才能免于在下筆之前就必須完全清楚自己的意圖。盡管這項(xiàng)研究只是他自己寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)的反映，也沒(méi)有進(jìn)行實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，但對(duì)寫(xiě)作實(shí)踐卻產(chǎn)生了很大影響。

2.4 “子過(guò)程”研究

盡管大多數(shù)研究者同意寫(xiě)作過(guò)程涉及的策略與心智過(guò)程具有遞歸性和連鎖性，但也有人發(fā)現(xiàn)，一次只研究一個(gè)部分可以使研究任務(wù)變得更易于操控。因此，多數(shù)研究探討了寫(xiě)作過(guò)程的一些“子過(guò)程”或者說(shuō)具體階段，特別是預(yù)寫(xiě)和修改。過(guò)程法出現(xiàn)初期，預(yù)寫(xiě)只是整個(gè)寫(xiě)作過(guò)程中的一個(gè)步驟，如今，與過(guò)程法的其他階段一樣，預(yù)寫(xiě)也被視為遞歸性的，比如在修改階段可能也會(huì)出現(xiàn)預(yù)寫(xiě)。過(guò)程法出現(xiàn)以前，作文課上的修改通常是作為對(duì)學(xué)生提出的一項(xiàng)指令，而且是在文章交給老師并經(jīng)批閱后發(fā)還之時(shí)，其結(jié)果通常就是訂正，而不是真正對(duì)文章整體進(jìn)行重新審視。許多研究者及作家都將修改當(dāng)作創(chuàng)作過(guò)程的最重要部分，也是被研究得最多的部分。實(shí)際上，修改并不只是作者改正錯(cuò)誤的一個(gè)步驟，而是作者認(rèn)識(shí)到自己想說(shuō)什么從而對(duì)文本進(jìn)行改編以使信息更加清晰的過(guò)程。

從上述研究看，不少研究者所持的觀點(diǎn)與過(guò)程法應(yīng)有的含義頗有出入。例如，一些人將寫(xiě)作過(guò)程視為一系列監(jiān)控松散的步驟，或者說(shuō)一個(gè)真實(shí)任務(wù)語(yǔ)境中的“自然過(guò)程”，在規(guī)劃、修改及其他策略方面沒(méi)有顯性的指導(dǎo)。另一些人認(rèn)為將直接策略指導(dǎo)及導(dǎo)向性練習(xí)融入寫(xiě)作過(guò)程對(duì)過(guò)程法的界定至為關(guān)鍵，他們視寫(xiě)作過(guò)程為強(qiáng)調(diào)完成寫(xiě)作的操作、變化與程序的一套理論、步驟及活動(dòng)，認(rèn)為寫(xiě)作過(guò)程是寫(xiě)作者為特定目的而采用的策略，對(duì)于有難度的任務(wù)，寫(xiě)作者會(huì)運(yùn)用不同的策略，并且就某些任務(wù)而言，這些策略也不過(guò)涉及初稿和終稿的常規(guī)生成。因此，研究者所研究的過(guò)程寫(xiě)作可能就是一種缺乏策略指導(dǎo)的常規(guī)初稿和終稿，或者說(shuō)是一種嵌入了策略及技能形成的框架。

3 關(guān)于“過(guò)程法”效用的實(shí)驗(yàn)研究

3.1 橫向研究

在羅賓森（M.E.Robinson）主持的一項(xiàng)有120名四年級(jí)學(xué)生參與的研究中，探討了專(zhuān)門(mén)的“修改課”對(duì)過(guò)程寫(xiě)作指導(dǎo)量與度的影響。她發(fā)現(xiàn)，與使用傳統(tǒng)方法相比，使用過(guò)程法的學(xué)生在終稿樣本上得分較高，且用于修改的時(shí)間是前者的2.5倍。另有人運(yùn)用非對(duì)等控制組設(shè)計(jì)研究過(guò)程法在幫助157名一至五年級(jí)有學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生改善總體寫(xiě)作績(jī)效方面的有效性，在一項(xiàng)將34名三年級(jí)學(xué)生隨機(jī)分配至四個(gè)實(shí)驗(yàn)組的研究中探討了寫(xiě)作質(zhì)量與寫(xiě)作態(tài)度之間的關(guān)系。后兩項(xiàng)研究顯示，寫(xiě)作過(guò)程對(duì)所檢測(cè)的變量具有某種正向效應(yīng)。

哈尼科特（R.L.Honeycutt）的研究運(yùn)用諸如標(biāo)準(zhǔn)化和前測(cè)與后測(cè)等定量數(shù)據(jù)，寫(xiě)作測(cè)試與寫(xiě)作者自我認(rèn)知量表得分，包括教師授課計(jì)劃、學(xué)生寫(xiě)作檔案袋、學(xué)生的書(shū)面反思、指導(dǎo)者關(guān)于會(huì)商的說(shuō)明等定性數(shù)據(jù)，以及與11名五年級(jí)學(xué)生和7名教師的個(gè)別及小組訪談等，對(duì)如何運(yùn)用寫(xiě)作過(guò)程策略以及如何處理不同寫(xiě)作階段中出現(xiàn)的消極情緒的教學(xué)與練習(xí)效果進(jìn)行了檢驗(yàn)。前測(cè)、后測(cè)顯示，當(dāng)學(xué)生（1）內(nèi)化了特定的預(yù)寫(xiě)、動(dòng)筆、修改策略，（2）采用了自我調(diào)節(jié)策略掌控文本的進(jìn)度，以及（3）啟動(dòng)了應(yīng)對(duì)作文過(guò)程中出現(xiàn)消極情緒的策略時(shí)，學(xué)生文本的總體質(zhì)量就會(huì)有明顯改進(jìn)。類(lèi)似的研究還有：關(guān)于236名二年級(jí)學(xué)生在傳統(tǒng)課堂上與過(guò)程法課堂上運(yùn)用私人通信和寫(xiě)作過(guò)程情況的研究，關(guān)于寫(xiě)作過(guò)程作為幫助16名“非本地”學(xué)生形成寫(xiě)作能力的語(yǔ)境的研究，關(guān)于3名一年級(jí)學(xué)生運(yùn)用過(guò)程法一年以后寫(xiě)作技能進(jìn)步情況的研究，關(guān)于傳統(tǒng)法與過(guò)程法對(duì)二年級(jí)學(xué)生書(shū)面故事復(fù)述之影響的對(duì)比研究，關(guān)于41名一年級(jí)學(xué)生按不同性別分別敘述其寫(xiě)作的過(guò)程及其對(duì)寫(xiě)作本身態(tài)度的研究，關(guān)于15名六年級(jí)學(xué)生進(jìn)行寫(xiě)作過(guò)程指導(dǎo)之效果的研究，以及關(guān)于對(duì)有學(xué)習(xí)障礙的初中生直接教給寫(xiě)作策略和技巧之影響的研究，等等。這些研究均顯示，運(yùn)用過(guò)程法對(duì)寫(xiě)作產(chǎn)品具有程度不等的正向效應(yīng)。

斯卡奈拉（A.M.Scannella）實(shí)施了一項(xiàng)為期一年的關(guān)于過(guò)程法對(duì)學(xué)生寫(xiě)作績(jī)效影響的實(shí)驗(yàn)研究，將121名九、十年級(jí)的學(xué)生分成實(shí)驗(yàn)組和控制組，實(shí)驗(yàn)組接受過(guò)程法寫(xiě)作指導(dǎo)；控制組接受運(yùn)用當(dāng)時(shí)作文教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)方法（課本，講義，孤立的語(yǔ)法教學(xué)，提供題目，布置作業(yè)及交稿日期）的指導(dǎo)。結(jié)果顯示，與控制組相比，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在說(shuō)明文方面有較大改觀，而在創(chuàng)意寫(xiě)作方面的改觀不明顯；實(shí)驗(yàn)組對(duì)寫(xiě)作的正向態(tài)度具有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的重要增強(qiáng)，而控制組總體上對(duì)寫(xiě)作的正向態(tài)度則有所減弱。在另一項(xiàng)對(duì)654名學(xué)生的研究中，對(duì)使用過(guò)程法的學(xué)生與使用課本和參考書(shū)方法的學(xué)生的寫(xiě)作績(jī)效進(jìn)行了比較。通過(guò)前測(cè)和后測(cè)發(fā)現(xiàn)，使用過(guò)程法學(xué)生的作品優(yōu)于使用傳統(tǒng)方法學(xué)生的作品，在作品的整體組織和格式方面尤其明顯。

3.2 縱向研究

新加坡南洋理工大學(xué)國(guó)立教育學(xué)院資助的一個(gè)研究團(tuán)隊(duì)發(fā)表了一系列關(guān)于小學(xué)生寫(xiě)作行為研究的文章。這項(xiàng)質(zhì)性研究的一個(gè)貢獻(xiàn)是其研究方法，即在寫(xiě)作過(guò)程中觀察學(xué)生，而不是對(duì)其作品進(jìn)行回顧性分析與寫(xiě)作后訪談。在這些研究中，卡爾金斯（L.Calkins）運(yùn)用的方法包括直接觀察學(xué)生的作文過(guò)程、現(xiàn)場(chǎng)記錄、與學(xué)生及老師談話(huà)的錄音、收集草稿，以及學(xué)生寫(xiě)作與討論過(guò)程的錄像帶。在對(duì)1名一年級(jí)學(xué)生在某寫(xiě)作工作坊中的進(jìn)展情況進(jìn)行為期兩年的縱向案例研究中，她對(duì)寫(xiě)作樣本中的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、書(shū)寫(xiě)、拼寫(xiě)、主題、結(jié)構(gòu)、流暢性及可讀性等方面的變化進(jìn)行了跟蹤，通過(guò)觀察該生在三、四年級(jí)時(shí)的日常寫(xiě)作行為，記錄學(xué)生對(duì)修改過(guò)程的逐步掌握、寫(xiě)作執(zhí)行力的發(fā)展及其對(duì)寫(xiě)作與修改策略的內(nèi)化。結(jié)果表明，隨著學(xué)生對(duì)過(guò)程法寫(xiě)作策略尤其是修改策略的內(nèi)化，其作品會(huì)穩(wěn)步改觀。這項(xiàng)研究雖有其局限性——只是一個(gè)學(xué)生的寫(xiě)作過(guò)程，但對(duì)如何在小學(xué)實(shí)施過(guò)程法寫(xiě)作教學(xué)卻產(chǎn)生了重要影響。

總體而言，這一時(shí)期的研究關(guān)注的是寫(xiě)作過(guò)程的構(gòu)成要素與特定變量之間的關(guān)系，諸如句法的復(fù)雜性、寫(xiě)作過(guò)程的促進(jìn)因素、寫(xiě)作焦慮、語(yǔ)言技能、日志寫(xiě)作、思維與情感、前在知識(shí)，以及語(yǔ)言運(yùn)用能力等等，所有這些研究都顯示出寫(xiě)作過(guò)程與被研究的變量之間具有某種正向關(guān)聯(lián)。不過(guò)，有的研究由于樣本太小及設(shè)計(jì)的非實(shí)驗(yàn)性而受到了批評(píng)，比如認(rèn)為有些案例研究缺乏效度。確實(shí)，當(dāng)初的質(zhì)性研究并不特別在意效度問(wèn)題，而如今的質(zhì)性研究對(duì)各類(lèi)效度要求甚嚴(yán)，包括構(gòu)念效度、內(nèi)部效度、外部效度、民主效度、過(guò)程與結(jié)果效度、催化效度和對(duì)話(huà)效度等諸多方面。另外，關(guān)于運(yùn)用過(guò)程法對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響的研究顯示的主要是正向效果，但這些效果卻基于寫(xiě)作過(guò)程實(shí)施的不均衡，即使多數(shù)研究發(fā)現(xiàn)高得分與運(yùn)用寫(xiě)作過(guò)程之間具有強(qiáng)相關(guān)，也難以評(píng)估這種方法整體上對(duì)學(xué)生寫(xiě)作的改進(jìn)程度。

4 結(jié)論

綜上所述，多數(shù)研究者主張將寫(xiě)作及寫(xiě)作過(guò)程理解為綜合性現(xiàn)象，既包含貫穿文本生成過(guò)程的程序性策略，也包含眾多生成具體圖式的其他策略，其中包括幫助寫(xiě)作者理解寫(xiě)作語(yǔ)境，發(fā)掘一般背景知識(shí)及閱讀能力，強(qiáng)化問(wèn)題解決的認(rèn)知過(guò)程，確立寫(xiě)作的情感傾向和態(tài)度，形成諸如拼寫(xiě)、謄寫(xiě)及結(jié)句等微觀技能以及理解組織、慣例、銜接、讀者、文類(lèi)及主題等宏觀技能的策略。使事情變得復(fù)雜的是，關(guān)于寫(xiě)作過(guò)程各個(gè)子過(guò)程的研究結(jié)果互相矛盾。因此，鑒于寫(xiě)作水平是一個(gè)發(fā)展性的過(guò)程，應(yīng)該將對(duì)這些策略及子過(guò)程的研究與對(duì)過(guò)程法本身的研究結(jié)合起來(lái)，尤其要重視縱向研究。

寫(xiě)作教學(xué)的實(shí)踐不僅包括改進(jìn)作品，而且包括形成正面傾向、社會(huì)行為、問(wèn)題解決技能，以及具有其自身價(jià)值的其他技能。因此，關(guān)于寫(xiě)作過(guò)程的研究可謂包羅萬(wàn)象、層次繁復(fù)、重疊叢生，即使變量受到嚴(yán)格控制，也無(wú)法對(duì)影響最終產(chǎn)品的所有因素作出解釋。上述有些研究提出過(guò)程法最適用于敘事創(chuàng)作，但尚未得到驗(yàn)證，因而應(yīng)該加強(qiáng)過(guò)程法對(duì)不同寫(xiě)作體裁教學(xué)的影響之比較研究。另外，在所有的研究中，對(duì)寫(xiě)作過(guò)程中的子過(guò)程的探究尚顯不足，如果將子過(guò)程作為影響寫(xiě)作產(chǎn)品的變量之一，則應(yīng)該加強(qiáng)“子過(guò)程”方面的研究。

由于過(guò)程法在以修辭理論為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)方法受到質(zhì)疑的時(shí)期提供了一種教學(xué)替代方案，因而過(guò)程法實(shí)踐的發(fā)展比其支持性研究及其理論的演化更為迅速。上述有關(guān)寫(xiě)作教學(xué)的研究中用到過(guò)很多理論，諸如認(rèn)知過(guò)程理論、自然過(guò)程理論與心智成長(zhǎng)理論。這些理論既非全部產(chǎn)生于研究，也沒(méi)有全部經(jīng)過(guò)研究的檢驗(yàn)。因此，對(duì)于實(shí)際工作者來(lái)說(shuō)，更加期待一種根植于實(shí)踐的寫(xiě)作教學(xué)理論，從而為提高寫(xiě)作教學(xué)效率與學(xué)生寫(xiě)作績(jī)效提供更為“接地氣”的理論支撐。