基于慕課的大學(xué)英語寫作混合教學(xué)模式探究

斯 琴

(內(nèi)蒙古工業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010051)

隨著大學(xué)英語教學(xué)改革的深入推進(jìn)和現(xiàn)代化教育技術(shù)的迅速發(fā)展，有學(xué)者提出：“將傳統(tǒng)課堂教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)相結(jié)合的混合式教學(xué)模式才能使學(xué)習(xí)者獲得最佳的學(xué)習(xí)效果”[1]。與傳統(tǒng)的面對面課堂講授或單純的網(wǎng)絡(luò)資源學(xué)習(xí)相比，混合式教學(xué)既能保證課堂教學(xué)中有意義的交流與互動，又能使學(xué)生不受時空限制地進(jìn)行靈活、個性化學(xué)習(xí)。近年來興起的慕課(Massive Open Online Courses)因其匯集海量優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源并具備開放性、可及性，極大地提升了在線教學(xué)的質(zhì)量，從而成為混合教學(xué)在線學(xué)習(xí)的理想選擇。

英語寫作作為大學(xué)英語學(xué)習(xí)階段的一項重要產(chǎn)出性技能，其重要性及實用性毋庸置疑。長期以來，大學(xué)英語教學(xué)注重培養(yǎng)學(xué)生的聽說及閱讀技能，忽視寫作技能的培養(yǎng)[2]；同時，傳統(tǒng)大學(xué)英語寫作教學(xué)存在教學(xué)目標(biāo)不明確、自主學(xué)習(xí)缺失、教學(xué)內(nèi)容單一、課堂互動缺乏等問題，導(dǎo)致寫作教學(xué)效果不理想[3]。信息化時代，將慕課與傳統(tǒng)教學(xué)有機(jī)結(jié)合，開展基于慕課的大學(xué)英語寫作混合教學(xué)，是改變大學(xué)英語寫作教學(xué)費(fèi)時低效現(xiàn)狀的有效嘗試。

一、大學(xué)英語寫作混合教學(xué)模式

(一)混合式教學(xué)模式簡介

2018年春季學(xué)期起，內(nèi)蒙古工業(yè)大學(xué)“慕課環(huán)境下的大學(xué)英語寫作混合教學(xué)模式研究”課題組選取大學(xué)英語A班開展教學(xué)實踐。此學(xué)期大學(xué)英語寫作教學(xué)旨在將優(yōu)質(zhì)慕課資源引入課程教學(xué)，并試圖達(dá)到課堂面授與網(wǎng)上慕課學(xué)習(xí)的深度融合，通過混合教學(xué)模式的實施培養(yǎng)學(xué)生寫作興趣，促使其掌握相關(guān)寫作技巧、拓寬寫作思路，進(jìn)而提高英語寫作教學(xué)的有效性。學(xué)期共18個教學(xué)周，逢單周開展寫作教學(xué)。每次寫作課涉及三個相互緊密關(guān)聯(lián)的任務(wù)環(huán)節(jié)，分別為課前任務(wù)、課堂任務(wù)及課后任務(wù)。課前任務(wù)主要通過慕課和班級微信群兩個網(wǎng)絡(luò)平臺進(jìn)行不同體裁慕課講座學(xué)習(xí)和大量主題相關(guān)閱讀；課堂任務(wù)通過面對面的課堂交流解析閱讀材料，處理慕課學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)，布置講解寫作任務(wù)，完成典型作文點(diǎn)評及分享；課后任務(wù)環(huán)節(jié)，學(xué)生須完成初稿寫作、上傳TRP(Teaching Resource Platform)系統(tǒng)完成初評、修改作文完成二稿、通過微信或E-mail進(jìn)行同伴反饋、完成三稿等任務(wù)。第一階段(前三次)的寫作課重點(diǎn)包括語法、句子及段落的基本知識，此階段的混合教學(xué)線上慕課資源選取伯克利分校英語寫作課中的grammar review和sentences and paragraphs兩講，幫助學(xué)生夯實語法及句法基礎(chǔ)；第二階段(后六次)的寫作課依據(jù)Badger和White提出的過程體裁教學(xué)法，開展基于慕課的英語寫作混合教學(xué)。該階段的混合教學(xué)線上慕課資源選取利伯緹學(xué)院的《英文寫作課》，幫助學(xué)生了解不同體裁作文的結(jié)構(gòu)及寫作方法。大學(xué)英語寫作混合教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位，學(xué)生在主動學(xué)習(xí)、主動構(gòu)建、自主支配的情境下進(jìn)行慕課網(wǎng)站的寫作相關(guān)知識學(xué)習(xí)，不受時間空間及統(tǒng)一進(jìn)度的影響，能夠按照自己的需求和理解支配學(xué)習(xí)次數(shù)和進(jìn)度，并完成相關(guān)練習(xí)。同時，在主題相關(guān)輸入和課堂學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，借助中介(TRP系統(tǒng)、同伴及教師)的幫助，完成寫作任務(wù)。

(二)混合式教學(xué)實施

1.課程導(dǎo)航

教學(xué)開始時，授課教師利用第一次課堂授課向?qū)W生說明課程目標(biāo)、要求以及具體流程，利用慕課平臺向?qū)W生演示慕課學(xué)堂在線和網(wǎng)易公開課的詳細(xì)操作方法，以便學(xué)生熟悉線上慕課學(xué)習(xí)方式和步驟；同時，建議學(xué)生下載手機(jī)端APP，以更加便捷地完成慕課學(xué)習(xí)任務(wù)。其次，詳細(xì)說明基于慕課的線上自主學(xué)習(xí)如何與課堂教學(xué)進(jìn)行銜接，以及混合教學(xué)中師生各自的角色和任務(wù)。最后，教師指定班級負(fù)責(zé)人創(chuàng)建班級寫作課微信群，以方便學(xué)生接收教師在課前推送的相關(guān)資料并且開展課后師生、生生交流與討論。

2.教學(xué)實施步驟

基于慕課的大學(xué)英語寫作混合教學(xué)模式涉及課前、課中和課后三個階段的任務(wù)環(huán)節(jié)。每次寫作課均由線上慕課學(xué)習(xí)、課堂面授和課后線上線下任務(wù)組成(圖1)。具體教學(xué)實施步驟如下：

圖1 基于慕課的大學(xué)英語寫作混合教學(xué)

在課前任務(wù)環(huán)節(jié)，學(xué)生須登陸慕課平臺，在線上自學(xué)體裁知識和寫作方法，對特定體裁的作文結(jié)構(gòu)、寫作特點(diǎn)等方面進(jìn)行學(xué)習(xí)和歸納。教師課前須準(zhǔn)備與寫作背景和情境相關(guān)的閱讀資源，并通過班級微信群推送主題相關(guān)閱讀材料，幫助學(xué)生針對特定話題儲備語言文化知識，為下一階段教學(xué)做好準(zhǔn)備。

在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體。教師首先組織學(xué)生開展小組討論，針對慕課學(xué)習(xí)內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出特定體裁文章的寫作風(fēng)格與篇章結(jié)構(gòu)，同時針對學(xué)生慕課自學(xué)過程中的存在問題進(jìn)行意見交換和講解；其次，教師就主題相關(guān)閱讀任務(wù)提出系列問題，檢查學(xué)生的自學(xué)情況。此環(huán)節(jié)既包括語言知識的學(xué)習(xí)，也包括文化知識的拓展。通過此環(huán)節(jié)教學(xué)，幫助學(xué)生解決“無話可說”“無從下筆”的困難；課堂教學(xué)中，教師下發(fā)練習(xí)，幫助學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識形成最近發(fā)展區(qū)。完成以上三項主要課堂任務(wù)后，教師布置寫作任務(wù)。

課后任務(wù)環(huán)節(jié)是對前兩環(huán)節(jié)的延伸和應(yīng)用，也是寫作課混合教學(xué)的重要組成部分。此部分既依托作文評閱系統(tǒng)和網(wǎng)絡(luò)平臺的支持，也需要借助同伴和教師的幫助完成二評和終評。學(xué)生在線上慕課學(xué)習(xí)和課堂授課的基礎(chǔ)上，對相關(guān)的寫作知識、體裁特點(diǎn)和語言文化知識有大量輸入之后，開始第三環(huán)節(jié)的過程寫作。學(xué)生須在兩周時間內(nèi)完成此環(huán)節(jié)的全部工作。以本學(xué)期最后一次寫作任務(wù)為例，學(xué)生根據(jù)給定主題(Should Due Attention Be Given to Manners)寫一篇200字左右的議論文，題目自擬。學(xué)生完成初稿后，提交至TRP系統(tǒng)進(jìn)行作文評閱，完成評分、糾錯、生成評語等工作；依據(jù)一稿反饋，學(xué)生修改完善，上交二稿后進(jìn)行同伴反饋。除了語言錯誤，同伴反饋更多關(guān)注作文內(nèi)容、作文結(jié)構(gòu)、邏輯性、寫作思路。同伴互評后，鼓勵學(xué)生進(jìn)行面對面反饋。學(xué)生繼續(xù)修改并提交終稿，教師進(jìn)行終稿評閱。課后任務(wù)全部完成后，教師在課堂授課環(huán)節(jié)針對共性問題和優(yōu)秀作文進(jìn)行講解分析。

(三)特點(diǎn)

1.多樣化教學(xué)資源

大學(xué)英語寫作混合教學(xué)模式在傳統(tǒng)課堂教學(xué)基礎(chǔ)上引入了慕課資源自學(xué)和主題相關(guān)閱讀任務(wù)，學(xué)生不再單獨(dú)依托教材和教師課堂講解，而是有機(jī)會接觸大量優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)資源，通過慕課學(xué)習(xí)強(qiáng)化寫作知識，通過主題相關(guān)閱讀輸入語言文化知識?；旌鲜浇虒W(xué)模式下，多樣化教學(xué)輸入一改傳統(tǒng)教學(xué)中的灌輸式講解，讓學(xué)生有機(jī)會進(jìn)行主動獲取、自主構(gòu)建。慕課中外籍教師的寫作知識講解對部分學(xué)生而言有一定理解難度，因此學(xué)生可以根據(jù)個人實際情況調(diào)整聽課進(jìn)度、增加練習(xí)次數(shù)，在自學(xué)過程中克服困難，獲得學(xué)習(xí)體驗。教師定期推送的線上閱讀材料有助于學(xué)生提高寫作能力?！皩懽魇且豁椈镜恼Z言技能”，但現(xiàn)實生活中寫作任務(wù)常常與閱讀任務(wù)密不可分[4]。寫前大量主題相關(guān)閱讀為學(xué)生就特定話題的寫作提供相關(guān)信息、創(chuàng)設(shè)合理情境、增加語言輸入。

2.新型師生角色

大學(xué)英語寫作混合教學(xué)模式使師生角色發(fā)生了巨大變化。新的教學(xué)模式中，教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體。Freeman提出：“如果不把研究的聚焦對準(zhǔn)教師，英語教學(xué)的改革絕不會有大的起色”[5]。教師角色的發(fā)展和變遷是一個動態(tài)過程，是教學(xué)活動實現(xiàn)的過程，教師角色的轉(zhuǎn)變能夠促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，轉(zhuǎn)變學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的角色及學(xué)習(xí)方法[6]。混合式教學(xué)中，教師充當(dāng)設(shè)計者、指導(dǎo)者、參與者、輔導(dǎo)者和評價者等角色，承擔(dān)提供優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源、答疑解惑、組織討論、布置寫作任務(wù)、設(shè)計系列課堂練習(xí)、評價反饋等多重任務(wù)。與傳統(tǒng)教師角色相比，教師的工作量明顯增加，專業(yè)知識、教學(xué)水平和運(yùn)用信息技術(shù)的能力進(jìn)一步提升。學(xué)生是混合教學(xué)過程的主體，是寫作教學(xué)的積極參與者、意義建構(gòu)者，也是作者、評閱者和修改者，其主要任務(wù)是通過網(wǎng)絡(luò)平臺完成寫前活動、積極參與課堂匯報討論、獨(dú)立完成初稿寫作、同伴互評、修改作品、完成寫作任務(wù)并提交終稿。學(xué)生不再被動地接受知識，而是在整個混合教學(xué)過程中不斷地主動構(gòu)建知識框架，強(qiáng)化有意義的輸入并完成符合要求的文本輸出。

3.多元評價手段

大學(xué)英語寫作混合教學(xué)模式依據(jù)過程體裁教學(xué)法要求學(xué)生提交終稿前經(jīng)過初稿和二稿的寫作及修改。初稿、二稿和終稿借助不同的評價方式實現(xiàn)多元評價。長期以來，大學(xué)英語教師因教學(xué)任務(wù)繁重、班級容量過大等因素，在修改學(xué)生作文并作出及時反饋方面面臨極大的困難。鑒于此，混合教學(xué)模式下的學(xué)生初稿提交TRP系統(tǒng)進(jìn)行自動評價、糾錯并生成評語。數(shù)字化評價系統(tǒng)能夠幫助學(xué)生處理詞匯、語法、搭配和句子結(jié)構(gòu)等錯誤，學(xué)生完成二稿后進(jìn)行同伴互評。同伴互評是學(xué)生身份轉(zhuǎn)化的階段，從作者到讀者、評價者的角色轉(zhuǎn)換意味著學(xué)生從全新角度審視不同構(gòu)思方式和寫作方法，這不僅有利于提高寫作水平，也有利于培養(yǎng)批判性思維能力。學(xué)生往往在糾正他人習(xí)作的同時發(fā)現(xiàn)自身存在的類似錯誤，或者在閱讀他人作品時借鑒其閃光點(diǎn)，從而主動完成知識構(gòu)建。二稿后的同伴反饋與一稿后的TRP自動評閱相比，反饋重點(diǎn)發(fā)生了變化，學(xué)生更多地交流篇章結(jié)構(gòu)、文章邏輯性、主要內(nèi)容等方面存在的問題?；旌辖虒W(xué)模式中的作文評價依然離不開教師評價。評價手段的多元化可以提高評價的科學(xué)性和有效性[7]。目前，教師評價仍然是評價體系中最重要的組成部分。在線自動評分系統(tǒng)還存在僅能對語言淺層特征作出評價的弊端，智能化程度有待進(jìn)一步提高[8]；而同伴互評由于英語基礎(chǔ)和寫作水平的制約，所作出的反饋也會存在一定局限性和不確定性。教師在終稿評閱的基礎(chǔ)上，找出寫作中存在的共性問題，發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀范文，進(jìn)而為下一次課堂教學(xué)做好準(zhǔn)備。

二、教學(xué)效果調(diào)查

混合式教學(xué)的推動主體是學(xué)生，因此其實踐效果一般由學(xué)生的課程滿意度體現(xiàn)[9-10]。換言之，教學(xué)效果的評判須主要依據(jù)學(xué)生課后反饋的意見和看法。課程滿意度能較深入地反映學(xué)生對課程學(xué)習(xí)的認(rèn)知及體驗情況，對檢驗和改進(jìn)英語寫作混合式教學(xué)有重要意義。本研究通過學(xué)生對混合教學(xué)的滿意度判定本次基于慕課的大學(xué)英語寫作混合教學(xué)的教學(xué)效果。

課題組針對混合教學(xué)實際情況和各環(huán)節(jié)的主要任務(wù)設(shè)計學(xué)生滿意度問卷，問卷涉及教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)互動和教學(xué)成效四個方面的內(nèi)容，共12道選擇題。問卷采用五級量表，1～5分別代表“非常不同意”“不同意”“不確定”“同意”和“非常同意”。向?qū)W生發(fā)出問卷128份，收回有效問卷113份。

調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生對新的寫作課教學(xué)模式持肯定態(tài)度(M=4.13),其中90.2%的學(xué)生認(rèn)為大學(xué)英語寫作混合式教學(xué)有助于自主學(xué)習(xí)和個性化學(xué)習(xí)，94.1%的學(xué)生認(rèn)為混合教學(xué)模式便于獲取和拓展更多的語言文化知識和寫作知識；學(xué)生對混合教學(xué)模式選取的教學(xué)內(nèi)容持較高滿意度(M=4.33),其中90.7%的學(xué)生認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容有較強(qiáng)的實用性，易于理解接受，93.7%的學(xué)生認(rèn)同多樣化教學(xué)資源為英語寫作學(xué)習(xí)提供了有效支架；教學(xué)互動方面的均值略低(M=3.75),說明學(xué)生雖認(rèn)可混合教學(xué)模式有助于師生、生生新型互動，但此方面有待提高；此外，97.2%的學(xué)生認(rèn)為通過本學(xué)期的混合式教學(xué)，英語寫作能力有所提升。整體上看，學(xué)生對英語寫作混合式教學(xué)較為滿意，說明教學(xué)效果較好。

三、結(jié)語

混合式教學(xué)模式對傳統(tǒng)的大學(xué)英語課堂帶來新的沖擊，對大學(xué)英語教師提出了新的要求，同時為英語課程改革提供了新的思路和挑戰(zhàn)。新教學(xué)模式實現(xiàn)了線上線下教學(xué)的有機(jī)結(jié)合，提供了豐富的教學(xué)資源，注重師生新型互動，采用多元評價手段。教學(xué)實踐使我們體會到混合式教學(xué)能夠幫助大學(xué)英語寫作課程解決所遇到的困難，提升教學(xué)有效性，并切實培養(yǎng)學(xué)生的寫作興趣，提高其寫作水平。