特定型語言障礙兒童新異名詞快速附帶性學(xué)習(xí)能力研究

王艷霞 KIM Ha-Kyung 周文培 曹同濤 楊影

1 引言

特定型語言障礙（specific language impairment，SLI）指在正常環(huán)境下生長，各方面發(fā)展正常，但語言能力發(fā)展遲緩或異常的兒童，且語言學(xué)習(xí)困難并非源自于智力缺陷、感官缺陷、嚴(yán)重的情緒與行為問題或明顯的神經(jīng)損傷[1]。許瑾[2]應(yīng)用臺灣版《修訂學(xué)前兒童語言障礙評量表》，結(jié)合家長和教師報告的方法對某幼兒園中班與大班136名4～5歲兒童進(jìn)行語言能力測查，發(fā)現(xiàn)SLI的發(fā)生率約為4.41%?？紤]到我國人口基數(shù)，該類兒童的數(shù)量將更大，開展對SLI的相關(guān)研究具有重要意義。

SLI兒童的語言障礙主要表現(xiàn)為詞匯發(fā)展緩慢[3]。詞匯是語言的核心，每一項語言方面的學(xué)習(xí)和提高都離不開對詞匯的依賴[4]?？疾煸~匯學(xué)習(xí)過程對于語言獲得及認(rèn)知能力發(fā)展有重要意義。目前國外對于SLI兒童的快速附帶性詞匯學(xué)習(xí)能力尚未形成一致性的研究結(jié)果，國內(nèi)學(xué)者對于SLI兒童的新異詞匯學(xué)習(xí)能力的研究尚少。本研究擬采用快速附帶性學(xué)習(xí)范式，考察特定型語言障礙兒童對新異名詞的理解和表達(dá)與普通兒童是否存在差異，以期為特定性語言障礙兒童詞匯的臨床康復(fù)提供一定參考建議。

2 材料與方法

2.1 研究對象

選擇15名SLI兒童，年齡5歲4個月～6歲6個月，其中，男童8名，女童7名。鑒定標(biāo)準(zhǔn)遵循國際通用語言能力測試和非語言能力測試兩類。語言類測試采用皮博迪圖片詞匯測驗修訂版（peabody pictures vocabulary ability test revised edition，PPVT-R）[5]，非語言類測試采用瑞文聯(lián)合標(biāo)準(zhǔn)化測驗（combined raven's test，CRT）[6]。將上述語言類測試得分低于1～1.25個標(biāo)準(zhǔn)差，且非語言類測試得分為80分（或百分等級25）以上，且符合排除條件（非智力、情緒行為、聽力、神經(jīng)或精神、自閉癥譜系等障礙，且所有的兒童均能在交談對話層次進(jìn)行理解與回應(yīng)，近期無分泌性中耳炎、口腔結(jié)構(gòu)與運動功能良好）的兒童作為納入標(biāo)準(zhǔn)（相關(guān)鑒定標(biāo)準(zhǔn)參考[7]），具體信息見表1。

另選取30名正常兒童。生理年齡匹配組15名，性別與SLI兒童匹配，其年齡與SLI兒童在大約+10天范圍內(nèi)（69.47±3.64），標(biāo)準(zhǔn)化語言能力測試得分均在正常范圍內(nèi)（95.87±16.61）。另外15名兒童為語言能力匹配組，性別與SLI兒童一一對照，其語言能力與SLI兒童相匹配（49.13±5.50），但語言能力匹配組兒童的平均年齡比SLI兒童小（57.13±4.47），見表2。

2.2 實驗設(shè)計

采用單因素兩元實驗設(shè)計，自變量為被試類型，包括SLI組、生理年齡匹配組、語言能力匹配組3個水平。因變量為新異名詞快速附帶性學(xué)習(xí)的理解與表達(dá)得分兩個指標(biāo)。

2.3 研究材料的編制

2.3.1 編制目標(biāo)刺激 測試中的目標(biāo)刺激采用漢語詞匯中的單音節(jié)詞，通過組合的方式形成漢語中不存在的雙音節(jié)詞匯，以確保目標(biāo)刺激是兒童陌生的詞，盡可能規(guī)避已有知識經(jīng)驗及語音信息的影響，同時保證目標(biāo)刺激具有與漢語一致的語音結(jié)構(gòu)。兒童4歲左右漢語母語的音位系統(tǒng)已基本掌握[8]，但仍有部分詞發(fā)音困難，為了避免單詞發(fā)音難度過高，在選擇單音節(jié)詞時選取5～6歲兒童復(fù)述正確率至少在92%以上的單音節(jié)詞。據(jù)此，共選取14個單音節(jié)詞組合而成雙音節(jié)新詞名詞共7個，4個聲調(diào)平均每個聲調(diào)出現(xiàn)3次。選取華東師范大學(xué)教育康復(fù)學(xué)系來自不同省市的7位研究生跟讀編制的新異名詞，刪除拗口并對存在方言語義信息的新詞進(jìn)行再次調(diào)整，最終形成了6個目標(biāo)刺激，如表3所示。目標(biāo)刺激所對應(yīng)的新異圖片的篩選參考王丹[9]文章中所列新異物體15個，再次由10位研究生進(jìn)行形狀與顏色偏好評定，要求其對15張圖片的形狀新奇程度，顏色鮮明程度進(jìn)行排序。最終選擇形狀與顏色偏好中等程度的6張圖片作為目標(biāo)圖片。

表1 SLI兒童基本信息

表2 SLI兒童與生理年齡匹配、語言能力匹配組信息對照表（M±SD）

表3 目標(biāo)刺激內(nèi)容表

2.3.2 編制動畫視頻 首先，選取故事腳本。目標(biāo)刺激的故事腳本選自英國BBC網(wǎng)站提供的5分30秒長的兒童故事《the missing pencil》[10]，根據(jù)本實驗需求對故事內(nèi)容進(jìn)行翻譯與調(diào)整形成的故事具有開頭、高潮、結(jié)尾，總字?jǐn)?shù)為398個。該故事中包含6個目標(biāo)刺激，所有目標(biāo)刺激均呈現(xiàn)在句子的最前或最后位置，故事腳本內(nèi)容如下。

故事名稱：鉛筆不見了。文本內(nèi)容：森林里住著一只小松鼠。他叫米奇。米奇想要到森林里畫畫。但是，他找不到他的鉛筆。他忘了鉛筆在耳朵上。他想，可能掉到床下了。但是，他在床下只找到了（1）。他決定去問問貓頭鷹。貓頭鷹不告訴米奇鉛筆在耳朵上。他讓米奇去樹下找找。米奇沒有找到，只看到了（2）。突然，貓頭鷹想到一個好主意。他要和其他小動物一起與米奇開玩笑。米奇遇到狐貍。他問：“你有看到我的鉛筆嗎？”。狐貍故意讓米奇去河邊找找。米奇沒有找到鉛筆，只看到了（3）。米奇遇到刺猬。他問：“你有看到我的鉛筆嗎？”。刺猬讓他去石頭下找找。米奇沒有找到鉛筆，只看到了（4）。米奇遇到鼴鼠。他問：“你有看到我的鉛筆嗎？”。鼴鼠故意讓米奇去草叢找找。米奇沒有找到鉛筆，只看到了（5）。米奇找了好久，依舊沒找到。大家看他著急的樣子，忍不住笑了。貓頭鷹跳起來說：“哈哈，米奇，鉛筆就在你的耳朵上!”。米奇覺得不好意思，害羞的笑了。他決定畫一副（6），送給大家。括號中為目標(biāo)詞位置。

其次，錄制音頻文件。將編制完成的故事腳本，由一位母語為漢語且普通話水平二級甲等的男性錄制成音頻文件。錄音時，保證發(fā)音標(biāo)準(zhǔn)正確、語調(diào)自然流暢，講述故事富有情感。錄音設(shè)備采用言語聽覺科學(xué)實驗室的Windows電腦內(nèi)置的Gold wave軟件與話筒。使用Mac OS電腦自帶的iMovie軟件對錄制的音頻進(jìn)行50%的背景降噪，并將音頻響度調(diào)整至300%左右，保證音頻材料的音量與音質(zhì)。

最后，編制視頻動畫。使用Mac OS版視頻編輯軟件iMovie，將視頻畫面材料進(jìn)行靜音處理并與錄制完成的1份音頻文件進(jìn)行合成。組合成的視頻材料保證目標(biāo)刺激的語音輸入與視覺參照相匹配，最終形成動畫視頻共2分15秒。

2.3.3 編制測試材料 新異名詞理解能力測試的所有目標(biāo)選項和干擾項均從本實驗的故事內(nèi)容中選取。理解測試是在電腦屏幕上一次呈現(xiàn)4張圖片，每張圖片大小為8×7.82 cm（長×寬）。其中一張為目標(biāo)圖片，其余3張為干擾圖片，要求兒童根據(jù)主試說出新詞的聲音刺激，選取出正確的答案圖片。干擾項圖片從故事中出現(xiàn)的非目標(biāo)新異物中隨機(jī)選取2個和熟悉物中隨機(jī)選取1個。新異詞匯表達(dá)能力測試材料是故事視頻中新異指稱物出現(xiàn)時的情境截圖，由主試問：“這是什么？”，要求兒童說出該新異指稱物的名稱。

2.3.4 驗證研究材料 選取上海市A幼兒園5～6歲兒童共10名進(jìn)行預(yù)實驗。預(yù)實驗在一間隔音良好的房間內(nèi)進(jìn)行，經(jīng)聲級計檢測環(huán)境噪聲在40 dB（A）以下。測試前，主試向被試講解測試要求與注意事項，使之熟悉測試方法與步驟。確保被試?yán)斫鉁y試要求，能夠正確做出反應(yīng)。測試進(jìn)行時，所有視頻動畫通過Mac Book Air手提電腦操作與播放，屏幕為13.3英寸(對角線)LED背光寬顯示屏，分辨率為1440×900像素。在該測驗方式下，兒童可以理解實驗要求，并且能夠通過觀看動畫視頻進(jìn)行新異詞匯的學(xué)習(xí)，說明實驗材料具有良好的可理解性，動畫視頻能夠很好的吸引兒童的注意，可用于正式試驗。

2.4 實驗環(huán)境與程序

實驗過程分為學(xué)習(xí)和測試兩部分。測試環(huán)境同預(yù)實驗，主試由華東師范大學(xué)教育康復(fù)學(xué)系的一位研究生和一位本科生擔(dān)任。本實驗中的新異詞匯學(xué)習(xí)與測試任務(wù)采用主試和被試一對一的模式。3組兒童均進(jìn)行動畫視頻的學(xué)習(xí)，在觀看過程中主試告訴兒童認(rèn)真觀看視頻。當(dāng)兒童企圖交流，主試不予回應(yīng)，只是提醒孩子認(rèn)真觀看視頻，不進(jìn)行其他指導(dǎo)。每個兒童用時約2分30秒。視頻任務(wù)觀看完成后，立即對該兒童進(jìn)行新異詞匯表達(dá)與理解能力測試。先進(jìn)行新異詞匯表達(dá)測試，讓兒童直接命名剛才在動畫視頻中出現(xiàn)的新異物，共6個題項。隨后進(jìn)行新異詞匯理解測試，讓兒童從4張圖片中選擇目標(biāo)詞匯所對應(yīng)的一張圖片，共6個題項。整個實驗任務(wù)約5分鐘。

2.5 評分與數(shù)據(jù)處理

實驗過程獲得兒童教師及家長同意后，將攝像機(jī)放置在兒童不易觀察到的隱蔽處進(jìn)行全程錄像，便于后期評分核對。主試在實驗過程中對兒童的新異名詞表達(dá)與理解能力測試進(jìn)行現(xiàn)場打分。表達(dá)部分采用按音節(jié)計分的方式，目標(biāo)詞6個均為雙音節(jié)詞，滿分12分，回答正確記1分，回答錯誤計0分。理解部分6個題項，采用0、1計分，即圖片選擇正確為1分，錯誤為0分，共6分。通過SPSS 22.0對所得45份數(shù)據(jù)進(jìn)行單因素二元方差分析，P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2.6 信度

抽取本實驗數(shù)據(jù)中15位被試（含全部被試量的33%）的兒童錄像視頻，由一位不熟悉本實驗的研究生通過觀看視頻錄像，依據(jù)評分要求，再次對錄像中兒童的新異詞匯表達(dá)與理解能力進(jìn)行評分，信度的Kappa值為1，表明具有較高的一致性。

3 結(jié)果

3組兒童新異名詞快速附帶性理解與表達(dá)學(xué)習(xí)的測試得分情況見表4。在新詞的快速附帶性學(xué)習(xí)理解與表達(dá)能力得分上均呈現(xiàn)出SLI＜語言能力匹配組＜生理年齡匹配組。

根據(jù)單因素兩元實驗設(shè)計的數(shù)據(jù)分析要求，對表4數(shù)據(jù)進(jìn)行多元方差分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，3組兒童在新詞的快速附帶性理解學(xué)習(xí)與表達(dá)學(xué)習(xí)均不存在顯著差異（P=0.302＞0.05）。

根據(jù)單因素兩元實驗設(shè)計的數(shù)據(jù)分析要求，Levene's方差齊性檢驗結(jié)果，新詞快速附帶性學(xué)習(xí)的理解得分方差齊性（P=0.875＞0.05），新詞快速附帶性學(xué)習(xí)的表達(dá)得分方差齊性（P=0.144＞0.05），可進(jìn)行一元方差分析，其結(jié)果如表5所示。3組兒童的快速附帶性理解得分之間不存在顯著差異（P=0.100＞0.05），3組兒童的快速附帶性表達(dá)得分之間不存在顯著差異（P=0.272＞0.05）。

4 討論

4.1 SLI兒童的新異名詞快速附帶性理解學(xué)習(xí)能力

SLI兒童在新異名詞的快速附帶性理解學(xué)習(xí)上與兩組控制組兒童均無顯著差異（P=0.100＞0.005），這與前人研究結(jié)果一致[11，12]。表明SLI兒童在接觸一個新詞最初期的形式-指稱物配對的能力與普通兒童無異，能夠達(dá)到同齡水平，SLI兒童在新異名詞的學(xué)習(xí)上與對照組兒童具有相似的發(fā)展模式。雖然語言能力匹配組兒童的生理年齡相對較小，但研究結(jié)果顯示語言能力匹配組兒童與生理年齡匹配組兒童在快速附帶性理解學(xué)習(xí)無差異，表明4歲半～5歲的兒童已經(jīng)具備了很好的名詞快速附帶性理解學(xué)習(xí)的能力，且當(dāng)?shù)?歲半～6歲時無顯著增長。

詞匯的習(xí)得和發(fā)展通常發(fā)生在口頭溝通和閱讀兩種語境中。在非結(jié)構(gòu)化環(huán)境中兒童能夠更輕松的學(xué)習(xí)許多詞匯及其含義。本研究所采用的快速附帶性學(xué)習(xí)（quick incidental learning，QUIL）[13]范式，可以反映兒童日常生活狀態(tài)下新詞的學(xué)習(xí)能力，讓兒童觀看一段故事敘述的視頻，新詞嵌入其中，在缺乏明顯的參照或成人提示下進(jìn)行附帶性學(xué)習(xí)，該評估方式與發(fā)展階段的兒童在自然語言環(huán)境中進(jìn)行的詞匯學(xué)習(xí)有很大的相似性。普通兒童可以通過該種方式學(xué)習(xí)各種新異詞匯，并保持在長時記憶中[14]，證實了此種學(xué)習(xí)方式的可行性。在故事中僅呈現(xiàn)一次新異詞匯，并在兒童觀看故事的時候，不告知兒童需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，可以反映兒童在非直接教學(xué)以及單一接觸的情況下對于新詞的快速匹配學(xué)習(xí)能力。本研究結(jié)果顯示，SLI兒童與控制組兒童無顯著差異，表明SLI兒童具備根據(jù)故事背景信息來進(jìn)行新詞語義加工的能力。

表4 3組兒童新異名詞快速附帶性理解與表達(dá)學(xué)習(xí)的測試得分（M±SD）

表5 3組被試快速附帶性詞匯學(xué)習(xí)的理解與表達(dá)能力的一元方差分析

本研究共采用6個新詞，在一篇故事中新詞僅呈現(xiàn)1次的情況下，SLI兒童（M=69）的理解正確率高達(dá)0.56，這高于前人研究的正確率范圍（0.18～0.39）[10]?？赡苡捎诒狙芯康墓适伦?jǐn)?shù)控制在符合一般5～6歲兒童所能夠理解的水平，整個段落的呈現(xiàn)也符合兒童喜歡的呈現(xiàn)方式（排比段落），并控制句型的變化，整個故事動畫的視頻長度2分15秒，短于前人研究（6～8.5分鐘），以上可能更有助于吸引學(xué)前兒童的專注力與興趣，排除了可能由于注意力等因素對實驗的干擾，進(jìn)而能夠較好地反應(yīng)出SLI兒童在新異名詞快速附帶性學(xué)習(xí)上的表現(xiàn)。

4.2 SLI兒童的新異名詞快速附帶性表達(dá)學(xué)習(xí)能力

有研究[15]考察4～5歲半的普通兒童與語言障礙兒童的快速映射能力，結(jié)果顯示，兩組兒童在推斷新詞（novel word）與指稱對象之間的匹配方面不存在差異，在新詞表達(dá)方面存在差異，預(yù)示兩組兒童均能夠在僅接觸一次的情況下理解新詞，但未能很好地表達(dá)新詞。本研究結(jié)果顯示，SLI兒童中僅有兩位兒童能夠正確表達(dá)出少有的新異詞匯，其中一位SLI兒童正確表達(dá)出2個新異詞匯（4個音節(jié)），另一位SLI兒童能夠正確表達(dá)出1.5個新詞詞匯（3個音節(jié)）。生理年齡匹配組兒童中有7位兒童能夠表達(dá)出一定的新異詞匯。語言能力匹配組兒童中有5位兒童能夠表達(dá)出一定的新異詞匯，3組兒童在新異名詞的快速附帶性表達(dá)能力上無統(tǒng)計學(xué)差異，預(yù)示3組兒童在僅接觸一次的情況下均不能很好地表達(dá)新詞。這意味著在一篇398個字的故事文本中，讓兒童在僅觀看一遍故事的情況下，能夠一次性學(xué)會命名多個新異名詞，無論對于SLI兒童還是普通兒童都是一件具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。這提示在兒童的新詞學(xué)習(xí)過程中要從兩個角度把握康復(fù)訓(xùn)練，不僅要注重兒童新詞理解能力的訓(xùn)練，在完成理解能力訓(xùn)練時并不意味著兒童能夠完全掌握該詞匯，更要從命名表達(dá)的角度對兒童的詞匯能力進(jìn)行考察，方能完全了解兒童的詞匯掌握能力。兒童在詞匯理解能力、詞匯表達(dá)能力之間存在清晰的節(jié)點。

綜上，SLI兒童與普通兒童一樣具備在接觸一個新詞最初期的形式-指稱物配對的能力，SLI兒童在新異名詞的理解學(xué)習(xí)上與普通兒童具有相似的發(fā)展模式。采用快速附帶性詞匯學(xué)習(xí)作業(yè)形式，進(jìn)行一次性多個新異詞匯的表達(dá)學(xué)習(xí)，不僅是SLI兒童甚至對于學(xué)前兒童而言，都是一件具有難度與挑戰(zhàn)的任務(wù)。鑒于SLI兒童臨床篩查難度較大，本研究的被試量較為有限，且實驗材料僅有1個故事，故后續(xù)研究可以從擴(kuò)大被試量及實驗材料內(nèi)容編制上作進(jìn)一步的擴(kuò)充與完善，以豐富目前SLI兒童快速附帶性學(xué)習(xí)能力領(lǐng)域的研究。