高中物理學(xué)科分層走班教學(xué)的調(diào)查研究

陳一鳴

重視學(xué)生的個(gè)體差異是我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的重點(diǎn)之一，分層教學(xué)是落實(shí)差異化教學(xué)的有益嘗試。因此，廣東廣雅中學(xué)在資優(yōu)生的培養(yǎng)上進(jìn)行了學(xué)科分層走班教學(xué)的嘗試。為了解學(xué)校分層走班教學(xué)的狀況，發(fā)現(xiàn)學(xué)科分層教學(xué)模式在高中實(shí)施過(guò)程中遇到的困難和挑戰(zhàn)，筆者以廣雅中學(xué)嶺南班（特色課程班）為樣本，調(diào)查學(xué)校物理學(xué)科分層走班教學(xué)情況，以針對(duì)性地提出提升走班制教學(xué)有效性的對(duì)策。

廣雅中學(xué)根據(jù)高一物理學(xué)科的成績(jī)，將高二級(jí)三個(gè)嶺南班的學(xué)生分成A、B、C三個(gè)層次，其中，C層學(xué)生基礎(chǔ)很扎實(shí)，接受能力強(qiáng)，學(xué)習(xí)自覺(jué)主動(dòng)，學(xué)習(xí)得法，成績(jī)優(yōu)秀;B層學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)較扎實(shí)，學(xué)習(xí)比較自覺(jué)，有一定的獨(dú)立思考能力和分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，成績(jī)較好;A層學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)扎實(shí)，接受能力較弱。

這種物理學(xué)科分層走班教學(xué)模式包括三方面的特征：一是不打破原有的行政班，在物理學(xué)科上實(shí)行分層走班教學(xué)，其它學(xué)科教學(xué)和活動(dòng)仍以原班為單位進(jìn)行;二是在分層時(shí)注重學(xué)生主體性的體現(xiàn)，滿(mǎn)足學(xué)生的發(fā)展需求;三是在一定時(shí)間內(nèi)根據(jù)學(xué)生發(fā)展的情況進(jìn)行層級(jí)調(diào)整，隨時(shí)保持教與學(xué)的統(tǒng)一。

一、調(diào)查結(jié)果

本次調(diào)查內(nèi)容涉及學(xué)習(xí)滿(mǎn)意度、學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)資料、導(dǎo)師輔導(dǎo)需求等內(nèi)容，共發(fā)放問(wèn)卷125份，收回125份，其中無(wú)效問(wèn)卷6份，有效問(wèn)卷119份，問(wèn)卷有效率為95.2%。

1. 學(xué)習(xí)滿(mǎn)意度分析

通過(guò)表1數(shù)據(jù)可知，超過(guò)60.0%的學(xué)生對(duì)學(xué)校分層走班教學(xué)感到滿(mǎn)意，A、C班學(xué)生的總體滿(mǎn)意度高于中間層次的B班學(xué)生，這可能與A、C班在學(xué)生培優(yōu)和扶弱方面的工作做得較好有關(guān)。但在是否繼續(xù)實(shí)行分層走班教學(xué)上，只有47.9%的學(xué)生表示希望學(xué)校繼續(xù)進(jìn)行分層走班教學(xué)，其中，有23名對(duì)分層走班教學(xué)感到滿(mǎn)意的學(xué)生表示反對(duì)或無(wú)所謂。這表明學(xué)校在推進(jìn)分層走班教學(xué)上缺乏較為全面的細(xì)致思考和策劃。

2. 學(xué)習(xí)效果分析

通過(guò)分析表2數(shù)據(jù)可知，學(xué)生認(rèn)為影響物理學(xué)科學(xué)習(xí)的主要因素是聽(tīng)課狀態(tài)、學(xué)習(xí)習(xí)慣與方法，分別占比30.6%和24.3%。30.8%的學(xué)生表示分層走班后學(xué)習(xí)效果明顯，C班學(xué)生更為明顯，接近一半的學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)效果明顯。同時(shí)，C班較多學(xué)生表示在解題技巧、學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)信心和綜合能力等方面得到較大提升。這表明，較高層次的C班學(xué)生更容易適應(yīng)分層走班教學(xué)，在更大的學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境下，能更好地發(fā)揮主觀能動(dòng)性，加強(qiáng)學(xué)習(xí)專(zhuān)注度，提升課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)。

A、B班較多學(xué)生表示學(xué)習(xí)效果并不明顯，其中，有44.0%的B班學(xué)生表示學(xué)科成績(jī)下降。這在一定程度上反映了對(duì)學(xué)生層次的劃分存在一定的不合理，學(xué)校需要更加清晰劃分A、B、C三個(gè)層次的邊界。

另外，有較多學(xué)生表示，經(jīng)過(guò)分層走班教學(xué)，自我約束能力和抗壓能力下降，這可能分別與分層走班教學(xué)的班級(jí)管理和作業(yè)收繳，以及學(xué)生學(xué)習(xí)能力的扁平化且學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)弱化有關(guān)。

3. 學(xué)習(xí)措施需求分析

在學(xué)習(xí)措施需求方面，42.0%的學(xué)生表示不希望根據(jù)層次制訂不同的練習(xí)冊(cè)，其中，A、B班學(xué)生占比較多，分別占比47.3%和55.0%。這可能是因?yàn)锳、B班學(xué)生不希望因?yàn)榫毩?xí)冊(cè)的不同而導(dǎo)致提升學(xué)科能力機(jī)會(huì)的不同，這也從側(cè)面反映了A、B班學(xué)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度。同時(shí)，學(xué)習(xí)能力較好的C班學(xué)生希望導(dǎo)師能為他們提供課外課題研究輔導(dǎo)，幫助他們提升學(xué)科研究視野和能力，而學(xué)習(xí)能力較弱的A、B班學(xué)生則希望導(dǎo)師能夠進(jìn)行學(xué)習(xí)知識(shí)和學(xué)習(xí)方法的輔導(dǎo)，幫助他們調(diào)整學(xué)習(xí)方法與心態(tài)，這反映了不同層次的學(xué)生在分層走班教學(xué)中有著不同的學(xué)習(xí)需求。

二、問(wèn)題及對(duì)策

1. 宣傳不到位，跟進(jìn)不及時(shí)，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)分層走班教學(xué)認(rèn)知模糊

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)學(xué)生對(duì)分層走班教學(xué)并不了解，學(xué)生表示在此過(guò)程中自己更像是按照學(xué)校制定的操作流程在學(xué)習(xí)，對(duì)于“什么是分層走班教學(xué)”“分層走班教學(xué)之后，自己有何改變”“你認(rèn)為分層走班教學(xué)有何優(yōu)劣”這一類(lèi)問(wèn)題，學(xué)生理解模糊。因此，在劃分層次前，教師應(yīng)向?qū)W生介紹各個(gè)層次的培養(yǎng)方向、教學(xué)模式和教學(xué)內(nèi)容。分層教學(xué)一段時(shí)間后，通過(guò)調(diào)研和訪談，及時(shí)做好共性問(wèn)題的指引，如目標(biāo)分層、心態(tài)調(diào)整和具體的學(xué)法指導(dǎo)等，充分發(fā)揮導(dǎo)師的作用，讓學(xué)生能主動(dòng)適應(yīng)。同時(shí)，按照學(xué)習(xí)周期，動(dòng)態(tài)對(duì)各學(xué)生層次進(jìn)行人員調(diào)整。

2. 分層以及目標(biāo)培養(yǎng)欠缺科學(xué)性與系統(tǒng)性，部分學(xué)生無(wú)法接受不同層次的教學(xué)策略

面對(duì)資優(yōu)生的學(xué)科分層，不應(yīng)按照均等人數(shù)進(jìn)行劃分。高層次和低層次的學(xué)生人數(shù)應(yīng)較少，約20人，中間層次的學(xué)生人數(shù)應(yīng)較多，約60人。在目標(biāo)分層、備課分層、上課分層方面，指向要更明確。分層教學(xué)基點(diǎn)在A層，即緊抓課本知識(shí)的教學(xué)基礎(chǔ)，增加少量的拓展與應(yīng)用題目;B層是在完成A層教學(xué)目標(biāo)的前提下，即在完成課本知識(shí)的教學(xué)基礎(chǔ)上，適當(dāng)增加應(yīng)用題目，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和動(dòng)手能力，使其具有一定的分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，爭(zhēng)取向上一層次發(fā)展;C層是在完成B層教學(xué)目標(biāo)的前提下，增大課堂容量，提高教學(xué)要求，適當(dāng)增加物理競(jìng)賽等方面的知識(shí)，充分挖掘?qū)W生的內(nèi)在潛力，培養(yǎng)學(xué)生的競(jìng)賽意識(shí)和競(jìng)賽能力。

3. 分層走班教學(xué)實(shí)施后，行政班管理難度加大

分層走班教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)管理過(guò)程，這種“動(dòng)態(tài)”不管是對(duì)學(xué)生還是班主任都是挑戰(zhàn)。例如，學(xué)生由于課間來(lái)回奔走不同課室造成心情波動(dòng)，而在課前這種情緒往往難以平復(fù)，因而有時(shí)會(huì)造成課前秩序混亂。同一科目在一個(gè)行政班中可能有若干個(gè)科代表，人員的冗余容易造成相互推脫職責(zé)和辦事效率低下，而對(duì)于缺交作業(yè)的情形，任課教師也較難前往每個(gè)行政班級(jí)收集作業(yè)。因?yàn)檫@不僅會(huì)加重任課教師的任務(wù)，誤用和浪費(fèi)教學(xué)資源，也會(huì)導(dǎo)致學(xué)生散漫、拖拉的學(xué)習(xí)態(tài)度。教師應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的自我管理，相對(duì)于行政班而言，教學(xué)班班內(nèi)應(yīng)設(shè)一位班長(zhǎng)，負(fù)責(zé)教學(xué)班的班務(wù)，負(fù)責(zé)上課的點(diǎn)名、維持紀(jì)律和日常的衛(wèi)生監(jiān)督等工作;每個(gè)教學(xué)班各科均設(shè)3個(gè)來(lái)自不同行政班的學(xué)科代表，負(fù)責(zé)收發(fā)原行政班同一層面學(xué)生的作業(yè);充分發(fā)揮導(dǎo)師制的作用，固定時(shí)間讓學(xué)生與相對(duì)應(yīng)教師進(jìn)行學(xué)習(xí)交流，加強(qiáng)與教師的信息交流;任課教師是教學(xué)班的班主任，要做好本學(xué)科教學(xué)班級(jí)的管理工作;學(xué)生的日常組織管理工作仍然由行政班班主任負(fù)責(zé)。

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注：本文系廣州市教育科學(xué)規(guī)劃2017年度課題“高中物理走班制分層教學(xué)的研究與反思”（課題編號(hào)：1201740876）的階段性成果。

責(zé)任編輯 黃博彥