重塑與建構：馬克思主義主體間性視閾下的高校深度輔導工作

閆亮亮

摘 要：主體間性是馬克思主義交往理論的核心概念。從馬克思主體間性視閾來看，高校深度輔導工作的理論和實踐根源于主體間交往活動的本質(zhì)需求，同時，在輔導員對學生進行深度輔導的過程中衍生出主體間性。從主體間性視閾下解讀高校深度輔導工作，對于重塑深度輔導的雙主體地位，建構深度輔導的雙向溝通理念，進一步深化對高校深度輔導工作的研究和認識，具有一定的理論和現(xiàn)實意義。

關鍵詞：深度輔導;主體間性;重塑;建構

主體間性是近年來哲學研究的熱點，是馬克思主義交往理論的核心概念。國內(nèi)大部分學者在研究馬克思的交往理論時，都有選擇地使用這一概念。他們的觀點主要包括三個方面：一是主體間性并不僅限定于意識或意向性關系，而且它還包含人們在生存實踐和認知活動中所具有的同一性關系，即人們在改造主客觀世界的過程中互相交往而形成的社會聯(lián)系，具體體現(xiàn)為改造主客觀世界的活動中的關聯(lián)性和協(xié)調(diào)性;二是從某種意義上來說，馬克思關于人的社會和社會的人的論述就是主體間性;三是兩個主體間的交往活動和改造客觀對象世界的活動在人的存在和發(fā)展中具有同等重要的地位。[1]將主體間性理論引入高校深度輔導工作的研究和應用領域，有助于更加明確和突出輔導員和學生之間的關聯(lián)性、同一性和協(xié)調(diào)性，改變傳統(tǒng)的單向關系模式，賦予主體雙方更加全面健康的關系。在輔導員和學生平等的雙向溝通聯(lián)系中，通過對話和理解生成超越雙方單個個體有限的視角，最終達到同一性共識。深度輔導的過程不再是輔導員單向輸入和學生被動接受的簡單疊加，而是主體雙方通過交往融合成為一個思想共同體的過程，為深度輔導工作提供了一個全新的視角，同時也可以此為支點，建立輔導員開展思想政治教育工作的理論體系。

當前高校深度輔導工作中存在的問題

高校深度輔導工作能否取得實效，關鍵在于能否正確認識和厘清雙方的地位和作用，將深度輔導的內(nèi)容和價值統(tǒng)一起來。在目前的深度輔導實踐中，大部分輔導員受主客體二分觀念的影響，過分突出自己在深度輔導過程中的主體地位和主導作用、過分夸大自我價值和影響，忽視甚至否定學生的主體性和主動性，造成了雙方地位的不平等，輔導員以居高臨下的態(tài)度對學生進行教育和引導，很容易引起學生的逆反心理。此外，輔導員將深度輔導簡單等同于一般知識傳遞，將深度輔導的內(nèi)容和價值割裂開，脫離了深度輔導的靈魂和真正內(nèi)涵。

1.過分突出輔導員的主導地位，忽視甚至否定學生的主動性

深度輔導活動不同于一般的認識和實踐活動，作為“吸收”對象的學生在整個活動中具有十分重要的作用，其主觀能動性的發(fā)揮直接影響著整個活動的成效與質(zhì)量。雖然輔導員在整個過程中處于主導地位，但是這種地位只是相對的，輔導員的作用更重要的是引導和啟發(fā)，而不是簡單粗暴的壓制和單項教育。學生對教育方法是否適應，對教育內(nèi)容是否接受，能否和輔導員開展良好的互動，以及給予輔導員怎樣的反饋等，在更大程度上決定了深度輔導是否能夠達到預期目標。然而，在目前的深度輔導中，輔導員往往利用自己相對權威的地位，過多關注自己想要表達的內(nèi)容和預期達到的目標，而忽略學生主觀能動性的激發(fā)和主動參與意識的培養(yǎng)，忽視深度輔導績效的實現(xiàn)，直接改變了深度輔導主體和對象之間關系的發(fā)展方向，深度輔導效果自然不能令人滿意。

2.將深度輔導簡單等同于知識傳授和能力培養(yǎng)，忽視思想引領和價值引導

深度輔導雖然包含知識傳授和能力培養(yǎng)，但絕不能將兩者簡單地等同，深度輔導不同于一般的知識教育，更重要的是思想引領和價值引導，思想政治教育是貫穿其中的重要內(nèi)容。目前的深度輔導把知識傳授和能力培養(yǎng)作為唯一的目標和內(nèi)容，過多關注知識、方法、技巧等機械或單向的傳授，在教育過程中沒有撒好思想教育的“鹽”，缺少價值交流和人文關懷，深度輔導主客體關系出現(xiàn)物質(zhì)化和異化傾向，輔導員和學生成為簡單的知識傳遞和接收者的關系，輔導員由引導者變?yōu)橹鲗д?，學生由參與者變?yōu)榕杂^者，背離了深度輔導的初衷和使命。

3.固守教育者和被教育者的等級關系，忽視網(wǎng)絡時代對人與人關系的影響

網(wǎng)絡時代的到來顛覆了信息傳播的方式方法，教育者對信息的壟斷也被打破，教育者已經(jīng)不能左右信息的來源和輸出，人與人在信息上的地位越來越扁平化，教育者和被教育者已然處于信息的共享和交流的地位。而目前的深度輔導仍然處在中心化、等級化的教育模式中，輔導員在輔導過程中仍然以信息占有者和地位權威者自居，這顯然不能適應網(wǎng)絡時代的新要求，這就使得輔導員和學生之間有必要改造傳統(tǒng)的“教育者—灌輸—受教育者”的關系模型。

重塑深度輔導的主體關系，由單一主體轉(zhuǎn)向雙重主體

教育的一個黃金法則就是教育主客體關系，沒有良好的教育主客體關系，真正的教育是不可能實現(xiàn)的。[2]從主體間性考察深度輔導，最重要的就是重塑輔導員和學生的主體地位，輔導員與學生都應是深度輔導活動的主體，是一種主體之間的關系，其表現(xiàn)出來的主體間性，是對個體主體性的升華，是輔導員與學生雙主體在深度輔導中的同一性和協(xié)調(diào)性。它改變了舊有的、絕對的以輔導員為本的教育觀，一方面，承認并尊重輔導員和學生在深度輔導過程中都具有主體地位，以促進個體主體性的超越和升華;另一方面，又強調(diào)對個體主體性的提高，引導主體由單個主體向雙主體提升。

1.輔導員和學生在深度輔導過程中是思想共同體的關系

深度輔導工作源于學生在思想教育、職業(yè)生涯輔導、學業(yè)輔導、心理輔導等多方面的個人需求，要滿足這些需求，離不開人與人之間的平等互動。從主體間性理論的角度來看，輔導員和學生之間是一種平行關系，輔導員不再是教育過程的單一主體而學生也不再是被動接受者。輔導員和學生成為整個教育過程的思想共同體和共享者。學生不再是被動地接受教育者的教育和灌輸，而是主動參與到教育和引導的過程中，雙方結成思想共同體的關系。這對于深化輔導員和學生對深度輔導的認識，特別是激發(fā)學生參與深度輔導的主動性和積極性，進一步提升學生的主體性和能動性具有十分重要的意義。這既是克服當前深度輔導工作現(xiàn)實困境與主客體關系困境的關鍵，也是提高深度輔導針對性和實效性的重要選擇。

2.輔導員和學生在深度輔導中是共同和自我提升的過程

深度輔導過程中雖然輔導員占有主導地位，控制著整個深度輔導的進程和發(fā)展，但是主導地位不簡單等同于主導作用，深度輔導的實效性是受雙方相互作用影響的。學生在受教育過程中也并不是單純地被動接受，他也在影響著整個過程的實效性和質(zhì)量，除了接受信息外，也在進行著獨立的理解、選擇和判斷，而且不同個體之間還存在著差異性。在主體間性理論的視閾下，深度輔導的過程是雙方共同和自我提升的過程，是輔導員與學生共同施加影響，作用相互疊加的結果。這就要求輔導員既要重視自身的主體作用，又要充分調(diào)動學生的主動性和主體性;既要重視主動引導和教育，又要重視雙方自我提升的過程;既要重視輔導的目標和價值導向，又要重視學生的思維結構和理解接受能力，把他授與自授有機地結合起來，這樣才能真正提升深度輔導的實效性。

3.輔導員和學生在深度輔導中是交互影響融通的過程

從主體間性視閾來看，深度輔導本質(zhì)上是一種建立在輔導員和學生交互影響融通基礎上的實踐活動。輔導員和學生開展深度輔導的過程，也必然在進行著有關意義、情感、價值觀的分享與交換。而且在輔導的過程中，雙方會根據(jù)自己理解能力和接受習慣，作出自己的價值判斷和選擇。因此，深度輔導中主客體關系的價值超越了簡單的知識和能力傳授范疇，是知識能力傳授與價值交流判斷的疊加和放大。所以，深度輔導的過程，是基于知識和能力傳授的互動過程，更是基于情感體驗和價值傳播的融合過程，是建立在輔導員鼓勵、引導和建議基礎上的學生個體得到尊重和理解，得到成長和發(fā)展的過程。同時，輔導員在雙方互動過程中不斷自我反省、自我完善，從中獲得成就感體驗。所以，輔導員開展深度輔導只有建立在雙方平等交往基礎上的理解、溝通與對話，才能真正成為學生的知心者和引路人，幫助學生獲得精神成長和能力發(fā)展。

建構深度輔導的話語體系，由單向輸入轉(zhuǎn)為雙向溝通

蘇霍姆林斯基認為“以教育上的失敗而告終的教育沖突，其根源在于教育者不善于和受教育者交往。” [3]主體間性視閾下的深度輔導是將雙方置于一種相互聯(lián)系的思維模式，它超越了主體、客體分離的對立性思維模式，倡導雙主體間的同一性，使深度輔導重新回歸到人與人在同一語境中的平等互動交往的關系中，深度輔導要通過提升學生的話語權重，彌合雙方的話語差異，形成主體間和諧共融的話語氛圍。

1.提升學生的話語權重

在目前的深度輔導中，普遍存在輔導員的話語權重過大，學生的話語權重過小的問題，輔導員往往控制著學生話語的表達，雙方存在話語表達機會的不平等，學生的話語表達空間受到較大擠壓，“輔導員講、學生聽”成為深度輔導的常態(tài)，客觀上形成了輔導員的話語霸權，壓制了學生參與深度輔導的積極性，深度輔導的成效自然很難保障。在主體間性的視閾下，必須對雙方的話語權進行再分配、再平衡，在充分保障輔導員話語引領作用的同時，分流話語表達權，給予學生話語表達權充分的尊重和支持。同時，也要避免陷入非此即彼的陷阱，從而形成雙方良性互動的生動局面。

2.彌合雙方的話語差異

由于輔導員希望引導和傳遞的內(nèi)容和學生需求之間存在差異，再加上雙方在知識結構、人生閱歷和價值取向等存在一定的差異性，這就導致了輔導員和學生之間不可避免地存在話語差異。但是，正因為存在差異，雙方的有效溝通就顯得尤為重要。要彌合雙方的差異，輔導員的話語體系必須要回歸生活、關注熱點、融入網(wǎng)絡時代的新元素;要剝離工具性，體現(xiàn)人本性，在完成教育的目標時，多引導、少主導，回應學生的實際需求;多運用生活化的語言，注重深度輔導過程中的情感體驗和人文關懷。

3.重新詮釋灌輸性話語

重新詮釋灌輸性話語是建構深入輔導話語體系的核心內(nèi)容。隨著時代的發(fā)展和社會轉(zhuǎn)型，灌輸話語必須體現(xiàn)時代特征和多樣性，實現(xiàn)從顯性到隱性，從單向到交互的話語轉(zhuǎn)變。要積極借鑒國外相關領域的成功經(jīng)驗，特別是體現(xiàn)人類社會普遍適用的話語體系，重點關注愛國教育、道德教育和公民教育等內(nèi)容，促進灌輸性話語與人類社會進步的普遍話語之間的無縫銜接，豐富深度輔導的話語內(nèi)容。

參考文獻：

[1]張宇.現(xiàn)代哲學中的主體間性理論[J].世紀橋，2011（13）：31-32.

[2]李樹英.教育現(xiàn)象學：一門新型的教育學—訪教育現(xiàn)象學國際大師馬克斯·范梅南教授[J].開放教育研究，2005（3）：6.

[3]蘇霍姆林斯基.蘇霍姆林斯基論教育[M].北京：教育科學出版社，1999：99.

{作者單位：中國石油大學（北京）石油工程學院}

[責任編輯：翟 迪]