AECT2017教育技術(shù)定義的評析與思考

王勝遠 王運武

（1. 昆山市新鎮(zhèn)中學，江蘇蘇州，215300；2. 江蘇師范大學 智慧教育學院，江蘇徐州, 221116）

1994年美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會發(fā)布了著名的AECT1994定義，該定義對包括中國在內(nèi)的國際教育技術(shù)界產(chǎn)生了深遠影響，也在與中國特色電化教育思想的碰撞交融中成為指導我國教育技術(shù)領域發(fā)展的重要理論基礎[1]。教育技術(shù)學本身是一門交叉學科，在教育和技術(shù)領域經(jīng)歷十余年的發(fā)展變化后，原有的94定義已經(jīng)不能完全涵蓋教育技術(shù)領域的所有研究范疇。因此，美國教育技術(shù)協(xié)會又重新發(fā)布了AECT05定義，但此定義一經(jīng)發(fā)布即毀譽參半，教育技術(shù)界眾多學者對其進行了批判性的解讀，此定義的影響力相比于94定義不可同日而語。鑒于定義對一個領域、學科的重要意義，發(fā)布更具有說服力的定義勢在必行。2017年12月9日，美國AECT定義與術(shù)語委員會發(fā)布了新的教育技術(shù)定義，此定義究竟是會像94定義一般影響深遠？還是如05定義一般褒貶不一？我們不得而知。但無論如何，教育技術(shù)人都應該對新定義予以關(guān)注。

一、AECT新定義產(chǎn)生的背景

縱觀教育技術(shù)發(fā)展歷史，歷次教育技術(shù)定義的發(fā)布都是在新教育理論、新技術(shù)出現(xiàn)并深刻改變教育的背景下產(chǎn)生的。如AECT94定義的理論基礎是行為主義學習理論和認知主義學習理論，技術(shù)基礎是視聽教學設備等教學媒體于教學的廣泛應用；AECT05定義的提出則深受建構(gòu)主義理論以及互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)發(fā)展的影響。從2005年到2017年，技術(shù)層面上，教育信息化、教育大數(shù)據(jù)、教育人工智能、“互聯(lián)網(wǎng)+”教育等新興技術(shù)與教育的結(jié)合惹人眼球；理論層面上，人本主義、建構(gòu)主義等學習理論、視聽理論、傳播理論以及系統(tǒng)方法理論依然發(fā)揮重要作用。隨著Web2.0網(wǎng)絡時代來臨，社交媒體迅速發(fā)展，知識更新速度成幾何倍增長，強調(diào)知識網(wǎng)絡作用以及節(jié)點與線聯(lián)結(jié)的聯(lián)通主義在網(wǎng)絡學習時代發(fā)揮了重要作用，以及為應對網(wǎng)絡時代機遇與挑戰(zhàn)且在建構(gòu)主義基礎之上發(fā)展而來新建構(gòu)主義對學習與創(chuàng)新的影響也不容忽視。舊有的AECT定義在技術(shù)與理論迅速發(fā)展的時代背景下，在合理高效地解釋教育技術(shù)學科、領域中出現(xiàn)的所有問題上存在一定的難度，AECT17定義也因此誕生。

二、AECT新定義的基本內(nèi)容及闡釋

在由美國AECT定義與術(shù)語委員會起草的教育技術(shù)定義中，AECT新定義的英文表述為：“Educational technology is the study and ethical application of theory, research, and best practices to advance knowledge as well as mediate and improve learning and performance through the strategic design,management and implementation of learning and instructional processes and resources.”在分析研究AECT1994、AECT2005定義基礎上，本文將其翻譯為：“教育技術(shù)是對理論研究與最佳實踐的探索及符合倫理道德的應用，主要是通過對學與教的過程和資源的策略性設計、管理和實施，以促進知識的理解，調(diào)整和改善學習績效。”

在翻譯這一定義時，主要遇到如下問題：

（一）Application和study

通過與94定義、05定義的對比，可以很明顯發(fā)現(xiàn)新定義關(guān)于教育技術(shù)的研究領域的表述多了application這個名詞，此詞有“應用、運用、采用、應用程式”等意思。本文建議翻譯為“應用”。主要基于以下幾點：

1. 基于美國學者對于教育技術(shù)的定位。不論是單個學者，還是學術(shù)團體（AECT），美國學者大多從技術(shù)視角來認識和闡釋教育技術(shù)，美國教育技術(shù)界將教育技術(shù)定位于“技術(shù)”[2]。這種定位使得他們強調(diào)關(guān)于技術(shù)的應用。

2. 基于美國教育技術(shù)領域的研究方法。美國教育技術(shù)研究群體主要集中在高等院校和研究所，多采用定量研究方法進行研究，關(guān)注教學與學習、教學設計與評價[3]，而這些技術(shù)、方法、理論都需要實際運用。因此將“application”翻譯為“應用”也順理成章。這體現(xiàn)了AECT對于教育技術(shù)研究領域的新界定的歷史繼承。

此外，建議將“study”翻譯為“研究”。因為通過對新定義和05定義的對比可以看出：新定義在很大程度上是對05定義的繼承和發(fā)展。將“study”這個表述教育技術(shù)研究領域的詞翻譯為05定義中黎加厚先生對于此詞的解讀，“研究”是比較準確的。

（二）The study and ethical application of theory, research, and best practices

此句翻譯時遇到的困難是：因?qū)τ?5定義的繼承，將“study”翻譯為“研究”是沒有爭議的。但根據(jù)對此短語結(jié)構(gòu)的分析可以看出of后面所接的“research”是作為定語起到修飾“study”的作用，而“research”又恰有“研究、調(diào)查、探索、探討”等釋義。因此面臨第一個難題是這兩個詞在釋義上有什么不同。通過查閱資料可以得知：Research偏重于社會研究、社會調(diào)查；強調(diào)具體的調(diào)研，如research foundation科研基金；有探索的意義。而study作為研究之意側(cè)重于一般性事物的學術(shù)研究；有探索的意義；用于個人或者團體進行的研究活動。

分析對比后可以發(fā)現(xiàn)：Study代表了教育技術(shù)的研究領域，且符合study作為學術(shù)團體進行一般性研究之意；research強調(diào)了美國教育技術(shù)學者一貫的關(guān)于教育技術(shù)是側(cè)重技術(shù)、為了解決教學中的實際問題的特點，用research來體現(xiàn)教育技術(shù)學科在具體問題上進行的研究或者調(diào)研。在學術(shù)界暫時沒有“認知的認知即為元認知”類似的“研究的研究即為元研究”的概念。為使定義的譯文不產(chǎn)生歧義，本文將“research”譯為“調(diào)查研究”，著重強調(diào)research具體研究、具體探索之意。且“研究”一詞使用的是study，而不是通常的research。根據(jù)作者的解釋，study所涵蓋的意思和活動范圍要比research寬泛一些，擁有更多的實踐性指向。這一用詞上的細微變化表明，教育技術(shù)的研究概念已經(jīng)拓寬，其研究范疇已經(jīng)從原來的理論層面直接延伸到了理論和實踐層面[4]。

（三）Implementation

該詞有“實施、實現(xiàn)、履行”等釋義，本文選取“實施”之意。一方面是因為取“實施”之意符合語境。另一方面是出于對教育技術(shù)定義的繼承：因在AECT1977定義中將“implementing”譯為“實施”之意。新定義的implementation與其區(qū)別在于詞性的不同：AECT1977定義使用動名詞，包含了過程與狀態(tài)雙層意義；AECT新定義中均使用名詞，僅能代表性質(zhì)和狀態(tài)雙重屬性。這種詞性轉(zhuǎn)變的原因和目的也值得我們深思。

據(jù)此，可以將新定義的基本要點梳理為以下幾點。

（1）教育技術(shù)的研究對象：學習和教學過程、資源；

（2）教育技術(shù)的研究內(nèi)容：對學習和教學過程、資源的策略性設計、管理和實施；

（3）教育技術(shù)的研究目的：促進知識的理解、調(diào)整和改善學習及表現(xiàn)；

（4）教育技術(shù)的研究領域：研究與符合道德規(guī)范的應用；

（5）教育技術(shù)包括三個范疇：策略性設計、管理和實施[5]。

三、新定義與AECT94、05定義的區(qū)別與聯(lián)系

本文此次探討的主要是最權(quán)威、對中國影響最大的AECT1994定義；最具爭議的AECT2005定義和最新的AECT2017定義之間的相同點和不同點。

（一）05、17定義中教育技術(shù)和94定義中教學技術(shù)的區(qū)別

在此援引赫爾巴特對作為一門科學的教育學的理論體系論述，他認為教育學作為一門獨立的學科，是以心理學和實踐哲學為基礎的。前者說明教育的目的，后者說明教育的途徑、手段和方法[6]。并且“德行”的教育目的要通過教學來實現(xiàn)。因此赫爾巴特認為不存在“無教學的教育”和“無教育的教學”。同樣，教育技術(shù)作為教育學下的二級學科，為實現(xiàn)教育技術(shù)的目的，即94定義中表述的“促進學習”、05定義中表述的“促進學習、提高績效”以及17定義中的“促進知識的理解，調(diào)整和改善學習及表現(xiàn)”的目的，需要通過教學技術(shù)來實現(xiàn)教育技術(shù)的目的。類似地，也應該不存在“無教學技術(shù)”的“教育技術(shù)”，以及“無教育技術(shù)”的“教學技術(shù)”。因此在94定義中的“教學技術(shù)”和其他定義中的“教育技術(shù)”哪個更合適，值得推敲。

（二）提出背景不同[7]

1. 理論基礎的發(fā)展

94定義是建構(gòu)在斯金納等人提出的行為主義學習理論和認知主義學習理論基礎之上，強調(diào)程序教學、行為科學以及認知發(fā)展階段規(guī)律[8]。05定義受建構(gòu)主義學習理論以及后現(xiàn)代主義學習理論的影響，措辭上由“引起或控制學習”到“利于學習”，體現(xiàn)出人性化以及以學生為中心的理念轉(zhuǎn)變。當今的網(wǎng)絡時代學習形式不再僅是單一的線下教學，新建構(gòu)主義、聯(lián)通主義是網(wǎng)絡時代學習方式下認知主義、建構(gòu)主義等的有力補充。例如聯(lián)通主義強調(diào)網(wǎng)絡學習中節(jié)點與線的連接，強調(diào)整個網(wǎng)絡中學習者可持續(xù)學習，此外新建構(gòu)主義也立足網(wǎng)絡時代學習與知識創(chuàng)新的有機結(jié)合。AECT2017定義也強調(diào)了這種學習網(wǎng)絡的作用。

2. 技術(shù)基礎的發(fā)展

94定義的技術(shù)基礎是視聽教學設備、計算機輔助教學、語音實驗室等豐富的現(xiàn)代教學媒體的廣泛應用。這些飛速發(fā)展的多媒體信息技術(shù)給教育技術(shù)提供了堅實的技術(shù)支持。05定義提出時互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)已經(jīng)成為人們?nèi)粘Ｉ畹囊徊糠郑嗝襟w技術(shù)對教育的影響不斷深入，Email、BBS、QQ、MSN等社交技術(shù)初步運用到教育中。十年之后，17定義提出的背景是大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能技術(shù)已經(jīng)成為教育領域重要的技術(shù)基礎。

3. 實踐問題的不同

94定義提出前后，傳統(tǒng)教學模式受到計算機、網(wǎng)絡等新技術(shù)的嚴峻挑戰(zhàn)，這些新技術(shù)也使教育者對其帶給教育的美好未來充滿憧憬。在05定義提出前后，人們將計算機技術(shù)、網(wǎng)絡技術(shù)等運用于教育，建設了多媒體教室、數(shù)字校園，投資巨大建設校園網(wǎng)，但這種高投資沒有帶來符合預期的回報。17定義提出時，如何實現(xiàn)在技術(shù)支持下的“深度學習”、“優(yōu)化學習體驗”、“實現(xiàn)學習分析”、“人工智能輔助認知、學習”成為教育技術(shù)關(guān)注熱點問題。

（三）研究對象不同

94定義的研究對象是processes and resources（學習過程、學習資源）。這里的過程是指為達到一定的學習結(jié)果而進行的活動，包括設計、傳遞過程[9]；并且不論采用什么樣的媒介和工具，都是94定義的研究對象。而資源代指支持學習的資源，不僅是直接用于學習過程中的材料和設備，而且還包括教學人員、教學投資和教學基礎設施。并且在94定義提出的年代可以具體化為：傳統(tǒng)媒體和教學方法、經(jīng)驗；視聽媒體及教學方法、經(jīng)驗；信息技術(shù)媒體和教學方法、經(jīng)驗。

05定義的研究對象是appropriate technological process and resources（適當?shù)募夹g(shù)性的過程和資源）。技術(shù)性意指過程和資源都與技術(shù)有關(guān)，且技術(shù)包括軟、硬件技術(shù)，具體指物質(zhì)設備、工具和非物質(zhì)的方法、技能。過程是為達到設定目標采取的與技術(shù)相關(guān)的一系列活動和過程，且05定義認為不與技術(shù)相關(guān)的過程將被排除在研究范圍之外。同樣地，05定義只研究與技術(shù)相關(guān)的資源。

17定義的研究對象是learning and instructional processes and resources（學習、教學過程、資源）。17定義的起草者應該是認識到05定義產(chǎn)生的爭議而提出此研究對象定義，將教育技術(shù)的研究對象定位為“學習、教學過程和資源”與17定義的目的有關(guān)?！按龠M知識的理解、調(diào)整改善學習效果”是17定義有關(guān)教育技術(shù)目的的闡述，為了促進教育技術(shù)達到此目的，研究對象不能僅著眼于學習過程和資源而忽略對學習效果也產(chǎn)生巨大影響的教學過程和資源的影響。因此17定義對于研究對象的擴大是在闡釋其研究邊界即：從學習到學習和教學的擴大。這一定義沒有使研究對象泛化，有一定的合理性，但仍需繼續(xù)討論。

（四）研究領域不同

94定義的研究領域是the theory、practice；05定義的研究領域是：the study 、ethical practice；17定義的研究領域是the study、ethical application。以下對這三個定義的研究領域進行對比：

第一，教育技術(shù)的研究領域從94定義的theory（理論）變?yōu)?5定義的study（研究），17新定義沿用了05定義的study。這種從“理論”到“研究”的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)出教育技術(shù)的研究方法的取向已經(jīng)從“循序自然科學規(guī)范的探究方向轉(zhuǎn)向?qū)W科內(nèi)部反思性的實踐研究”[10]。原因是自然科學研究方法會導致教育技術(shù)偏向于技術(shù)論的方向，而反思實踐的研究方法不但可以避免這種傾向，而且可以讓教育技術(shù)的研究保持人文特性。

值得注意的是，05定義和17定義中對“實踐”的表述用的是“study”而不是通常使用的“research”。新定義發(fā)布時官網(wǎng)沒有對其進行詳細的解釋。在此借用05定義發(fā)布時作者對其的解釋，“study”所表述的范圍要比“research”寬泛一些[11]。這種定義上的變化體現(xiàn)出定義的編者認為教育技術(shù)的研究范疇已經(jīng)從理論層面擴展到實踐層面。但這只是美國教育技術(shù)界基于自身的國情所提出的論斷，美國人根據(jù)此論斷認為教育技術(shù)是一個領域并否認中國教育技術(shù)學科的合理性是否合理，值得我們推敲。

第二，關(guān)于ethical的解讀，為什么05定義在“practice”前加了“ethical”？為什么17定義承襲了05定義的“ethical”？在此同樣借助起草者的說明：“將符合倫理道德的實踐看作教育技術(shù)專業(yè)成功的核心，教育技術(shù)專業(yè)如果缺乏對倫理道德因素的考慮是不可能取得成功的?！泵绹耸腔谠诒緡逃夹g(shù)高投入?yún)s低回報的情況下開始反思教育技術(shù)的價值。教育技術(shù)在倫理道德方面還存在諸多問題，因此教育技術(shù)需要在起到綱領性和指導性作用的教育技術(shù)定義中強調(diào)倫理道德的作用[12]。并且教育技術(shù)道德委員會也一直通過一些通俗易懂的案例來積極建立道德規(guī)范標準，例如版權(quán)意識和對知識產(chǎn)權(quán)的尊重，更為重要的是要培養(yǎng)教育技術(shù)學界的社會責任感。

第三，教育技術(shù)的研究領域還從94定義的practice（實踐）、05定義的practice（實踐）轉(zhuǎn)變?yōu)?7定義的application（應用）。通常，實踐被認為是人類有目的地探索、改造客觀世界的物質(zhì)活動。實踐強調(diào)人類的自主性和批判性。但其缺陷在于實踐一詞只強調(diào)了活動的客觀表現(xiàn)形式和實際功能[13]。新定義中將其改為“應用”，“應用”一般可以搭配“應用科學”，可以指“應用技術(shù)、應用理論”，所以用來修飾教育可以講得通。

教育技術(shù)定位于應用和研究并體現(xiàn)出來的價值承載了教育的思想和內(nèi)涵，并且?guī)в薪逃叩慕逃康模罱K目的是達到教育技術(shù)所承載的促進知識理解、調(diào)整和改善學習效果。這種指向?qū)W習者最終學習表現(xiàn)的教育技術(shù)目的也避免了對技術(shù)的盲目崇拜和錯誤應用所帶來的消極影響[14]。

（五）研究目的不同

AECT94定義中教育技術(shù)的目的被界定為：為了促進學習（for learning）。這種闡釋強調(diào)了學習的結(jié)果，認為教學是促進學習的手段，學習是教學的目的。揭示了良好的學與教的互動以及高效的設計、知識在教師與學生間良性的傳遞中存在直接的聯(lián)系。

AECT05定義對于教育技術(shù)的目的進行了新的闡釋，在促進學習的基礎上，又新增了另一維度的目的，即提高績效（improving performance），這一維度目的的提出是因為在05定義提出前后的一段時間，研究范式逐漸從以教師為主向以提高學生自主權(quán)和學習者責任意識的方向轉(zhuǎn)換。技術(shù)在此主要是起到促進學習者發(fā)揮主觀能動性的作用，而不是控制學習者。并且績效技術(shù)在此指代學習者可以運用新獲得的知識和技能的能力[15]。將績效技術(shù)融入到教育技術(shù)的定義中并且作為教育技術(shù)的目的之一，對于拓寬教育技術(shù)的研究領域有很大的作用。

17定義在教育技術(shù)目的的闡述上與94、05定義有很大的區(qū)別。通過分析可看出：17定義沒有過多強調(diào)05定義強調(diào)的提高績效的目的，表述為：促進知識理解、調(diào)整改善學習及表現(xiàn)（advance knowledge as well as mediate and improve learning and performance）。實質(zhì)上17定義是對教育技術(shù)一直強調(diào)的“促進學習”這一目的進行了細化：促進知識的理解實質(zhì)上是加強有效學習所必需的，通過技術(shù)改變知識結(jié)構(gòu)，進而促進知識理解，最終達到深度學習的目的[16]。同時，17定義中表述的“調(diào)整和改善學習及表現(xiàn)”既是促進知識理解的目的，也是促進知識理解的手段，與知識理解這一教育技術(shù)的目的相輔相成。

（六）研究范疇不同

AECT94定義對教育技術(shù)研究范疇不僅作了充分的理論論證，同時其范疇的整體結(jié)構(gòu)也比較嚴謹，并且開發(fā)出教育技術(shù)范疇體系的結(jié)構(gòu)模型。94定義對教育技術(shù)領域眾多的概念進行了梳理，最終五個相互聯(lián)系的一級范疇就在此基礎上形成，即設計、開發(fā)、利用、管理、評價五個范疇。94定義的五個范疇是教育技術(shù)領域研究成果中最精華的部分，也是我國教育技術(shù)借鑒美國教育技術(shù)先進經(jīng)驗的“導航圖”[17]。94定義中五大一級范疇之間的聯(lián)系是通過理論、實踐相連接起來，并最終指向具有核心地位的“學習”這個范疇。

AECT05定義對教育技術(shù)的研究范疇表述為創(chuàng)造、使用、管理（creating, using， managing）。同94定義對于可以發(fā)現(xiàn)，“創(chuàng)造”不僅代替了“設計”、“開發(fā)”這兩個范疇，而且創(chuàng)造的內(nèi)涵還包括創(chuàng)建學習材料、學習環(huán)境、評價指標等，由包括審美的、科學的、心理的、系統(tǒng)的等各種設計方法確定。同時，“創(chuàng)造”一詞指的是在各種不同的學習環(huán)境中創(chuàng)建學習情境所需的各種條件。將94定義的“利用”范疇改成“使用”，關(guān)于這一點，起草者認為使用包含利用之意，包括整合、制度化、推廣和更新都是使用的范圍?！笆褂谩贝妗袄谩笔欠窈侠?，值得深思。此外還將94定義的“management”改為05定義中的“managing”，對于這種從名詞到動名詞的轉(zhuǎn)變的原因，起草者認為管理是一個動態(tài)的過程，而名詞只能表現(xiàn)事物的狀態(tài)，因此在05定義中用動名詞能更好地表現(xiàn)。最后，起草將evaluation整合在creating、using、managing中，并解釋“形成性評價體現(xiàn)在整個過程中，即以上三個過程在實施過程中都包含評價，因此無需單獨表現(xiàn)”。05定義這種改變的合理性也值得我們深思。

AECT17定義對教育技術(shù)的研究范疇表述為：策略性設計、管理和實施（strategic design,management and implementation），相比94和05定義，新定義對于研究范疇的表述不變的是都有“管理”，這說明“管理”在教育技術(shù)核心范疇中一直占有非常重要的地位。關(guān)于“實施”這一范疇是否合理，我們先要證明“利用”這一范疇不合理。不合理的原因有二：

第一，94定義建立初期就明確了設計、開發(fā)、管理和評價四個范疇。而利用是后來添加上去的，這五個范疇確實解決了教育技術(shù)中不少問題。

第二，但利用范疇和設計、管理范疇沒有明確的界限，容易混淆[18]。當在系統(tǒng)設計過程進行較復雜的媒體選擇時，這種選擇就是設計，當根據(jù)教學任務進行較簡單的媒體選擇時，這又是利用。除此之外，管理和利用也存在界限不清的問題。

結(jié)合以上兩點，文章認為“利用”一詞不甚合理，容易在中文語境中形成誤解。新定義應當是考慮到這一問題，因此用“實施”代替“運用”。從教育技術(shù)實踐層面，用“實施”描述研究對象更加貼切[19]。更重要的是“實施”一詞相較于“利用”，在漢語表達中更不易產(chǎn)生歧義。同時，不論是在學校的教學活動還是在企業(yè)的培訓中顯然用“實施”進行表述更加貼切。最后，文章要強調(diào)教育技術(shù)人在“實施”這一范疇中的作用不僅是維修和實用設備，而是要深入探索這些教育技術(shù)設備的設計、開發(fā)、實施、評價、管理環(huán)節(jié)，做到更好地完成教育技術(shù)對學習的支持和促進作用。

最后，17定義表述的教育技術(shù)的另一個范疇是策略性設計（strategic design），這與94定義中“設計”范疇相比，增加了“策略性”?？梢钥闯鲈O計在教育技術(shù)范疇中的地位和重要性。教育技術(shù)的研究領域一直非常重視教學設計的作用，設計也因此成為教育技術(shù)最成熟的范疇之一，之前的理論探討中很少對其提出質(zhì)疑。但設計的研究很大程度上都是在追隨實踐者對于一個新技術(shù)、新理論的追捧，很少做到有目的、有計劃并且是明晰準確地進行設計。因此，新定義針對這一問題提出策略性設計的范疇：策略性設計是通過策劃，在設計過程中能夠獲得有力、可行的設計計劃，設計者在設計過程中需要有一定目標及為實現(xiàn)目標所規(guī)劃的對策組合。對于策略性設計的提法是否合理，也值得我們教育技術(shù)人深思。

四、如何看待AECT2017定義

（一）AECT94、05定義的熱烈討論與新定義的“不起波瀾”

眾所周知，自從有了人類社會就有了教育，有了教育就有了教育技術(shù)，教育技術(shù)的歷史和教育的歷史同樣久遠[20]。作為教育技術(shù)學從屬的一級學科——教育學，人們很難對其下一個科學的定義。對教育本質(zhì)的不同理解造成了對教育定義的不同解釋，這也造成了作為教育學的二級學科“教育技術(shù)”學定義的爭議。不僅如此，有關(guān)教育技術(shù)的爭議還體現(xiàn)在研究的范圍到底多廣的問題，究竟是研究“有了人類，就有了教育，就有了教育技術(shù)”，還是研究有現(xiàn)代教育媒體參與的教育技術(shù)的歷史，這也為教育技術(shù)定義的研究增添了難度。在此問題上，國內(nèi)的有關(guān)學者達成了初步共識，即研究的是有現(xiàn)代技術(shù)媒體參與的教育技術(shù)，也可以說是從中國本土的電化教育出現(xiàn)之后的歷史。此外，教育技術(shù)不僅具有永恒性，還具有歷史性。這也給教育技術(shù)的定義究竟是什么提出了難題。教育技術(shù)的歷史性包括兩個方面：一是橫向歷史，不同民族、不同國家的文化背景、歷史變遷不同，造成了對教育理解的不同，同樣地也造成了對教育技術(shù)理解的不同。例如美國的教育技術(shù)、日本的教育工學、中國的電化教育，它們都是在各自的文化土壤、生存環(huán)境中產(chǎn)生的，或多或少存在不同。是否非要化異為同，建立統(tǒng)一標準？還是求同存異，以各自國情為出發(fā)點？這也是AECT94、05定義產(chǎn)生爭議的原因之一。二是縱向歷史，不同時代產(chǎn)生了不同的技術(shù)、萌發(fā)了不同的教育思想，舊的定義能否囊括新的技術(shù)、新的思想？新的定義是否與舊定義沖突？是否能解決將來出現(xiàn)的新問題，解釋新現(xiàn)象？這也是教育定義產(chǎn)生爭議的原因之一。

AECT17定義發(fā)布于2017年12月，發(fā)布時間距今已近18個月，但在CNKI上進行“教育技術(shù)+定義”的主題檢索：僅檢索到1篇關(guān)于AECT17定義的解讀文獻。國內(nèi)學術(shù)界從對AECT94定義的熱烈討論到對AECT05定義的批判性研讀中影響并促進教育技術(shù)本土化發(fā)展，為何對17定義的解讀不起波瀾呢？本文認為：從我國教育技術(shù)學的發(fā)展歷程看，我國的教育技術(shù)學根植于本土電化教育學的發(fā)展，發(fā)展過程中吸收借鑒美國教育技術(shù)學優(yōu)勢并逐步提升了我國教育技術(shù)學的研究水平與國際化程度。教育技術(shù)學的學術(shù)文化應該是開放與創(chuàng)新[21]，其開放性已經(jīng)體現(xiàn)在對于國外先進的教育理念、技術(shù)等的引進吸收，體現(xiàn)在對AECT94定義、05定義的熱切關(guān)注。但我國的教育技術(shù)不必非要追求AECT最新定義及其獨立的知識體系，而要轉(zhuǎn)向能解決教育教學問題的研究方式與方法。這也是當前我國教育技術(shù)界立足國情，積極探究教育信息化、“互聯(lián)網(wǎng)+”教育、“人工智能+教育”等我國教育切實關(guān)注的熱點與難點而“相對冷落”AECT新定義的原因之所在。

（二）對AECT新定義的態(tài)度

不能否認的是，教育技術(shù)學界對于其定義的解讀確實存在一定程度無序和混亂的現(xiàn)象，這種對AECT教育技術(shù)定義的種種解讀以及國人提出的形形色色有關(guān)教育技術(shù)的定義的現(xiàn)象，本質(zhì)上體現(xiàn)了國際以及中國教育技術(shù)人對定義的重視以及試圖在前人研究的基礎上歸納總結(jié)出一個值得推敲，適合國內(nèi)、國際統(tǒng)一標準的定義的美好愿景，歷次AECT新定義發(fā)布后的大討論體現(xiàn)了教育技術(shù)人的責任和擔當。學者們之間的誤解很大程度造成了這種混亂：許多學者基于自身的經(jīng)驗在符合常識的前提下提出自己關(guān)于定義的見解或者為教育技術(shù)下定義，但是在學界的交流討論中沒有約定好討論的語境以及前提條件。在約定語境情況下，這些學者提出的觀點在很大程度上都是合理有效的。因此，對于教育技術(shù)這樣一門交叉學科，提出一個沒有爭議、一錘定音的定義也是不現(xiàn)實的。所以在今后不論是討論AECT定義的作用，還是提出定義，在表述或者交流時都應說清楚各自立場、語境、角度，這樣才能夠促進不同學者、派別之間的平等對話協(xié)商，否則互相之間扯皮、攻擊，教育技術(shù)也得不到良性的發(fā)展環(huán)境[22]。

AECT是國際社會上最有影響力的教育技術(shù)學術(shù)團體，從其前身“視覺教育部”就開始致力于對教育技術(shù)理論和應用的探索。不論是以學科為出發(fā)點，還是以領域為出發(fā)點，AECT在各個歷史階段發(fā)布定義確實都產(chǎn)生過重大影響[23]。但我們更要清醒地認識到：“教育技術(shù)是沒有國界的，教育技術(shù)人是有國界的。”我們對于教育技術(shù)定義的解讀是為了建設中國的教育技術(shù)專業(yè)，為了確定中國自己的“教育技術(shù)定義”而進行探索，我們需要借鑒AECT經(jīng)驗，但更需要結(jié)合自己的國情以發(fā)展壯大自己的教育技術(shù)事業(yè)、教育技術(shù)產(chǎn)業(yè)。慶幸的是，我國教育技術(shù)界的學者對新定義已經(jīng)不同于對AECT94定義的崇拜和追捧，自05定義就開始理性地解讀和批判地接納。

從國際范圍看，從05定義到17定義，都具有一定的國際性，并且我們必須承認美國教育技術(shù)的發(fā)展一直代表國際教育技術(shù)發(fā)展的領先水平。對于新定義的引進、批判性借鑒將有助于我國教育技術(shù)的發(fā)展，促進我國教育技術(shù)的發(fā)展并與世界上其他國家建立教育技術(shù)界的“命運共同體”。但正是因為美國教育技術(shù)是基于相對于我國更好的經(jīng)濟基礎、教育基礎之上發(fā)展起來的，是基于美國國情特有的產(chǎn)物，我們在奉行“拿來主義”的基礎上要根據(jù)我國國情和教育技術(shù)發(fā)展的實際情況進行消化吸收。消化吸收方式可以借鑒我國教育技術(shù)泰斗南國農(nóng)的“中國化”思想，即：建立有中國特色的新時代的中國化教育技術(shù)理論體系[24]。我們有理由相信，新定義的正式推出，必將給每一位教育技術(shù)工作者帶來新的啟迪與思考，讓我們期盼對新定義更深入的學習和思考[25]。