從共同體到國家:論現(xiàn)代國家的倫理精神及教育責任*

翟楠

(揚州大學 教育科學學院, 江蘇 揚州 225002)

國家與教育的關(guān)系問題，自古至今都是一個重要的話題，而近代以來，這個話題開始變得富有爭議。國家是否應(yīng)當承擔教育責任，承擔何種教育責任，是圍繞國家與教育關(guān)系的核心問題。對此問題的回答不僅揭示了國家與教育的關(guān)系，更隱含著國家作為特殊的教育主體如何教化個體的問題?，F(xiàn)代教育在追求個體獨立和個性解放的同時，對國家也提出了新的教育要求，國家承擔教育責任不僅是一個歷史性的回應(yīng)，更是現(xiàn)代國家所具有的一項重要使命。

一、現(xiàn)代國家倫理教化之迷思

盧梭曾在《愛彌兒》中將教育分為三類，自然的教育、人的教育和事物的教育，在這三種教育中，只有人的教育才是人自身能最大程度進行控制的。而自從有了制度化教育以來，人為地開啟缺少教化之人理智的這種教育，一直都是一個國家教育事業(yè)的核心宗旨。在此意義上講，教育其實是一種在個體與其所處的共同體之間展開的活動，是后者承擔的一種公共職責。體現(xiàn)在最終的教育目的上，表現(xiàn)為兩個方面：一是國家對個人的倫理教化，即培養(yǎng)出一個擁有諸種美德的人；二是國家通過各種知識和技能的訓練，培養(yǎng)出一個對社會有用的人。在理想狀態(tài)下，這兩方面是一致的，個體的教育目的和共同體的教育責任相得益彰，二者的結(jié)合是對教育最好的詮釋。然而，隨著共同體內(nèi)涵的轉(zhuǎn)變以及共同體和個體關(guān)系的變化，在培養(yǎng)有道德的人和培養(yǎng)有用的人之間不再保持一致，而是出現(xiàn)了沖突。就現(xiàn)代國家而言，對個體進行倫理教化的教育責任，越來越讓位于謀取更多社會功利的“有用”教育，甚至以犧牲個人的道德成長來換取教育所帶來的社會效益。這使得兩種教育責任之間的沖突愈演愈烈，國家對個體的倫理教化職責逐漸成為一個幻影。

在中西方的文化語境中，教育與教化都是相通的，其本義都與德性分不開?！霸谙ＥD人看來，‘教化’的本質(zhì)是依據(jù)共同體的形象塑造個體的自由，根據(jù)共同體的標準培養(yǎng)人的本性，把人性與宇宙的和諧自由地關(guān)聯(lián)在共同體生活中?！盵1]3教化所體現(xiàn)的是個人與共同體的關(guān)系，是共同體對于個體的基本教育責任，其目的是通過共同體的美德教化使個體成為靈魂向善的人?！对娊?jīng)》中提出的“美教化，移風俗”也旨在通過教育，使民眾變得有美德，促生擁有良好風尚的共同生活。由此可見，教育就其本義而言，是有關(guān)人性和美德的提升活動，這既是個體自我完善的需要，也是共同生活的前提。即使在國家掌握教育權(quán)力的制度化教育中，提升個體人性和美德的倫理教化都是不容忽視的教育職責。

作為承擔倫理教化責任的共同體，其自身應(yīng)當具有倫理的美德。現(xiàn)代國家想要扮演好這一角色，就要培育出作為倫理共同體所必備的德性和公共精神——這是教化的前提，也是共同體的基本教育責任。在理想的倫理共同體中，個體不是被當作受教育的對象來接受外部塑造，而是經(jīng)過教化展示自身身上所蘊含的共同體德性和公共精神，每個人都是共同體倫理德性和公共精神的展現(xiàn)。隨著共同體精神的失落，聯(lián)結(jié)國家這一共同體和個人關(guān)系的不再是對德性的追求，而是對各自利益的追求，國家有國家的利益，個人有個人的利益。共同體所賴以存在的公共精神和德性在其中已很難尋覓，而這恰恰是國家教育責任的最高體現(xiàn)。

脫離了倫理的教化意義之后，教育就從根本上發(fā)生了變化，也使得國家最基本的教育責任發(fā)生了轉(zhuǎn)變。首先，現(xiàn)代國家不再被看作是一個追求善的倫理共同體，而是被當作為了保護個體利益而組成的聯(lián)合體。與之相應(yīng)，現(xiàn)代教育從根本上脫離了從整全出發(fā)對個體精神的陶冶和靈魂的提升，而轉(zhuǎn)變?yōu)橛镁唧w知識和規(guī)則對個體進行的教條式訓練。其次，教化所體現(xiàn)的共同體與個體的關(guān)系，從相互依存、自然和諧轉(zhuǎn)變?yōu)榭刂婆c服從的關(guān)系。有研究者指出，現(xiàn)代教育在提高人的技藝的同時卻疏離了道德，其結(jié)果是使得共同體因缺乏道德規(guī)范而面臨解體。[2]脫離了道德規(guī)范的共同體，對個體的倫理教化功能也隨之喪失?，F(xiàn)代國家更多展現(xiàn)的是政治和經(jīng)濟功能，而非倫理的向度，與個體之間表現(xiàn)為“治”與“被治”的關(guān)系，即使在倡導公共福利的國家，也將國家與個人的關(guān)系放置在“控制-服從”的二元分立模式中。

國家與個體的這種關(guān)系不僅決定著個體會接受一種什么樣的教育，也折射出國家是如何承擔其教育責任的。教育總是處在國家意識形態(tài)的制約與個體性張揚的鐘擺式運動中，做出的是非此即彼的選擇。這使得教育自身是分裂的，從而也導致國家的教育責任是模糊不清的——教育的教化功能不斷淡化乃至喪失，其對個體的功能更多表現(xiàn)為難以被人們接受的支配和控制，從而只能在教育政策的不斷變更中尋找平衡。現(xiàn)代國家的教育責任從傳統(tǒng)的德性教化轉(zhuǎn)變?yōu)閷逃Y源的配置、對教育公平的維護、對教育的政治經(jīng)濟功能的促進等，教育責任轉(zhuǎn)變的同時也深深體現(xiàn)了國家觀的轉(zhuǎn)變。

二、古今之爭中的國家倫理及其教育責任

歷史發(fā)展的實踐表明，人們?nèi)绾卫斫夂涂创龂遥慈藗兂钟惺裁礃拥膰矣^，就會有相應(yīng)的教育觀。由于歷史背景和社會實踐的不同，人們對國家的看法存在著古今差異。在梳理國家倫理觀念轉(zhuǎn)變的過程中，可以深刻地感受到國家和教育之間復雜而緊密的關(guān)系，也促使我們進一步反思國家應(yīng)當承擔什么樣的教育責任。

(一)古典的國家觀及教育責任觀

在古典時期的教育語境中，國家就是一個共同體，既是道德和倫理的共同體，同時也是教育共同體，它承擔的基本教育責任就是對個體進行倫理教化。在西方早期的教育理論中，關(guān)于這一問題有著諸多經(jīng)典的闡述。柏拉圖的《理想國》就是一部建構(gòu)理想國家及其理想教育的傳世之作，在其中，教育被當作是國家的事業(yè)，國家本身就是一個教育機構(gòu)，成為一個優(yōu)秀治國者的過程也是其接受最好教育的過程。亞里士多德繼承了這一思想，將教育作為國家的基本責任，他說：“對教育的關(guān)心是全邦共同的責任，而不是私人的事情——今天的情況則是各人關(guān)心各自的子女，各人按自己認可的準則施教?！盵3]267柏拉圖和亞里士多德都將國家作為一個倫理共同體，一個有著共同目的的有機體，公民作為其組成成員，有義務(wù)接受統(tǒng)一的教育，國家也有責任提供這種教育。在我國早期的著述中，這一觀點也十分突出，如《學記》提出“建國君民，教學為先”，認為只有將教育搞好了，一個國家才算治理好了。且不論中外古代思想家們在談?wù)搰业慕逃熑螘r所不可避免的階級局限，單就國家和教育的關(guān)系而論，教育都被當作國家的事務(wù)和責任來看待，而這一教育責任的直接對象則是個體，其目的是讓個體獲得道德成長。

國家在其最初的意義上是一個具有善的目的的政治共同體，因而是一個倫理共同體。亞里士多德在《政治學》開篇就指出，“所謂城邦都是某種共同體，所有共同體都是為著某種善而建立的(因為人的一切行為都是為著他們所認為的善)，很顯然，由于所有的共同體旨在追求某種善，因而，所有共同體中最崇高、最有權(quán)威、并且包含了一切其他共同體的共同體，所追求的一定是至善。這種共同體就是所謂的城邦或政治共同體?！盵3]1在他看來，國家是一個崇高的、善的共同體，有著共同的目的和對正義的追求。這是古典思想家們對“共同體”、尤其是一個政治共同體最基本的界定，傳達著人類不同于動物的群居生活所蘊含的道德性。這樣理解的國家就不是一個普通的政治共同體，而是一個具有道德目的和倫理向度的共同體社會，它以其自身的公共精神和價值規(guī)范引導公民的個人行為，從而使自身成為一個最大的教育共同體，承擔著教化個體的道德責任。

在這樣的國家共同體中，政治生活、道德生活與教育的生活是融為一體的，“我們會看到這種國家必定是一個具有共同精神本質(zhì)的社會，其機構(gòu)的活動也必定是一種教育活動，是教其成員得享那種本質(zhì)。社會是一個教育體系，每個人都因身居其中而讓自己的潛能得到充分的發(fā)揮；反過來，教育是一個社會事件，它使社會凝聚在一種共同的心靈本質(zhì)中”。[4]50-51這種關(guān)于國家和教育關(guān)系的觀念是古典時期所遵從和踐行的，它在歷史上并沒有占據(jù)主流，但在黑格爾那里它再一次得到了有力的回應(yīng)和倡導。在黑格爾看來，個人只有成為良好國家的公民，才能獲得自己的權(quán)利。因而，教育必須使人面向倫理共同體，健康的人性和美德的形成有賴于共同體的善。他指出，“教育學是使人們合乎倫理的一種藝術(shù)。它把人看作是自然的，它向他指出再生的道路，使他的原來天性轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N天性，也就是使這種精神的東西成為他的習慣?！盵5]171這種“精神的東西”即是存在于國家共同體中的公共精神和共同的善，教育則是使個體獲得這種倫理性存在的必然方式，這是國家與教育的共同目的所在。對這個國家共同體而言，“教育的存在是為了指引它的公民進入國家的精神生活；反過來，國家政府的存在是為了教育”。[4]254這就是說，教育不是國家或政府進行統(tǒng)治的某種職能，不是國家存在的需要或結(jié)果，恰恰相反，政府的統(tǒng)治是為教化而生的。教育因而成為一種社會化的過程，國家成為具有教育優(yōu)先性的政治共同體。

顯然，這種在柏拉圖、亞里士多德乃至黑格爾的思想體系中被作為自然理念的國家觀和教育觀，在現(xiàn)代社會中已變得難以想象。倒是在政治被歪曲的時代里，極權(quán)主義打著國家興辦教育的旗號將國家與教育有力地連接在了一起。然而，那是國家與教育雙重敗壞的體現(xiàn)，正是由于這種敗壞，加之現(xiàn)代自由主義奉行價值中立的國家觀，使得真正的古典傳統(tǒng)中的國家觀與教育觀被抹上了永久的集權(quán)主義印記，以致它在現(xiàn)代社會中難以再現(xiàn)?，F(xiàn)代教育從社會生活、政治生活中被剝離出來，自成一體，而教育本身的不可自足性使得現(xiàn)代教育失去了價值的根基，成為一種技藝的訓練場。教育與國家之間失去了天然的聯(lián)結(jié)，國家僅僅成為一個統(tǒng)治機構(gòu)，教育則成為國家實現(xiàn)統(tǒng)治目的的一種工具。

(二)近代以來國家倫理精神的式微及教育責任的轉(zhuǎn)變

近代以來，國家不再被當作是一個倫理共同體，而變成了一個與個體相對立的官僚組織機構(gòu)。馬基雅維利被公認為是第一個使政治思想脫離倫理道德的人，因為他從根本上顛覆了有關(guān)國家的傳統(tǒng)道德和信念。在其代表作《君主論》中，他不止一次地強調(diào)為了維護國家的利益，統(tǒng)治者可以不講道德；而為了同一目的，臣民必須永遠講道德。繼馬基雅維利之后，霍布斯也脫離倫理的視角提出了自己的國家觀，他把國家比喻成“利維坦”，建立了國家誕生的契約論思想。按照這一契約建立的國家，最根本的目的就是讓人們擺脫戰(zhàn)爭狀態(tài)，以實現(xiàn)自我保存，即“保全性命”[6]132和“獲得生活上的一切其他的滿足”[6]260?；舨妓沟膰矣^進一步推動了近代國家學說與傳統(tǒng)的斷裂，“去道德、去倫理”成為近代國家觀的基本寫照。從客觀上來看，霍布斯的國家觀比之亞里士多德的國家共同體傳統(tǒng)更能讓大眾接受，因為契約論思想比起對共同善的關(guān)注更具操作性，而自我保存比追求德性也更能讓普通大眾感受到實實在在的利益。正因如此，盧梭評價霍布斯說：“霍布斯之所以為人憎惡，倒不在于他的政治理論中的可怕的和錯誤的東西，反而在于其中的正確的與真實的東西?！盵7]172他無保留地揭示了人性的惡，并從政治上為這種惡找到了可供依賴的根基與保證，從而將人性中的善以及對善的向往統(tǒng)統(tǒng)消解了，人類再也不用為自己惡的本性而愧疚了，因為這就是真實的人該有的存在。

基于這一理論被詬病的事實，洛克和盧梭都對契約論的國家觀進行了改造。和霍布斯一樣，洛克也基于理性和自然法建立了他的契約國家，這個國家的“首要目的是保護財產(chǎn)”[8]52，是“為了人民的和平、安全和公共福利”[8]80。洛克給了個人以充分的自由和權(quán)利，闡述了不同于霍布斯的另一種國家與個體的關(guān)系。但究其本質(zhì)，洛克的國家觀依然是建立在工具理性基礎(chǔ)上的，他們雖然還是把國家作為一個共同體來看待，但傳統(tǒng)的國家倫理精神已經(jīng)不在，國家不再具有目的論意義上的共同善和道德目的，而只是個人為了維護自身利益而組成的政治體?！霸谏鐣跫s論的視野里，道德只是具有消極的工具意義，當然它可以在很大程度上保障和促進社會的發(fā)展，滿足人類生活的某些需要，但它卻割裂了道德與人類生活的內(nèi)在關(guān)系?！盵9]139在此，不得不再次提及盧梭，他和洛克一樣接受了國家誕生的契約論思想，但他仍然試圖拯救傳統(tǒng)的倫理國家。按照他的理論訂立契約以后，“就產(chǎn)生了一個道德的與集體的共同體”[7]21，在這個共同體中，人們的行為中“正義就取代了本能，而他們的行動也就被賦予了前所未有的道德性”[7]25。與此同時，盧梭同樣珍視個體的自由，但他強調(diào)“唯有道德的自由才使人類真正成為自己的主人”[7]26。然而，盧梭的思想并沒有成功挽救“去倫理道德”的國家觀，由于契約理論的深入人心，國家與個體的關(guān)系較之傳統(tǒng)發(fā)生了深刻的倒轉(zhuǎn)。

伴隨著國家與個體關(guān)系的轉(zhuǎn)變，國家與教育的關(guān)系也發(fā)生了巨大變化。近現(xiàn)代西方自由主義代表性的觀點認為國家不應(yīng)該舉辦教育，亦即不應(yīng)該承擔教育責任，如密爾、哈耶克等。他們認為，由國家設(shè)置和控制的教育容易使教育變成國家統(tǒng)治的工具，必須反對，因為“正是那種高度集權(quán)化的且由政府支配的教育制度，將控制人們的心智的巨大權(quán)力置于了權(quán)力機構(gòu)的操握之中”。[10]163他們之所以反對國家承擔教育責任，出于國家可能或?qū)嶋H上具有的集權(quán)特征對教育的迫害，因為近代西方民族國家建構(gòu)過程中所倡導的普通教育或國民教育就扮演了這種角色。國家僅僅被作為一個政治實體或不同階層的利益聯(lián)合體，國家舉辦公共教育也只是為滿足資本主義發(fā)展的目的而已。這種教育思想一直延續(xù)到了現(xiàn)在，幾乎滲透了所有謀求發(fā)展的現(xiàn)代國家。最早倡導國家舉辦義務(wù)教育的德國就是出于國家利益的考慮，他們“感覺到系統(tǒng)地注意教育是恢復和保持他們政治上的統(tǒng)一和權(quán)力的最好手段”[11]104，而后來的事實也證明了這一點。這種出于民族利益而建立的國家公共教育制度，使得“教育變成一種公民訓練的職能，而公民訓練的職能就是民族國家理想的實現(xiàn)”[11]105。德國的做法得到了世界其他民族國家的效法，公共教育制度在各地廣泛地建立起來，致使教育的工具性和功利性也變得異常明顯。這一傳統(tǒng)延續(xù)至今，且在不斷加強，現(xiàn)代國家依然主要將教育作為實現(xiàn)國家目的不可或缺的手段。

“去道德、去倫理”的國家觀使得現(xiàn)代國家失去了對倫理精神的價值追求，作為個體利益的聯(lián)合體，它的目的是保護市民社會中私人的既得利益和權(quán)利，無所謂共同的目的和價值觀，國家在這個意義上僅僅是一個統(tǒng)治工具或者是一種服務(wù)機構(gòu)。在這種國家觀念的指導下，教育無從獲得來自于國家倫理責任中的價值導向，對個人的倫理教化也無從體現(xiàn)。肇始于近代西方的這種將教育作為國家發(fā)展工具的思想，從根本上改變了國家與教育的關(guān)系：教育變得非常重要，但卻遠離對個體的德性教化；國家與個體之間依賴契約而存在，相互之間存在利益上的關(guān)聯(lián)而缺乏倫理上的溝通，教育對國家而言不再是必需的責任，而是一種強有力的工具，那種內(nèi)在于或融于國家共同體的教育只能成為一種幻影。

國家觀念的轉(zhuǎn)變促成了其教育責任的改變，國家的教育目的與個人的教育目的逐漸地分離、沖突。對國家而言，教育是促進國家政治和經(jīng)濟發(fā)展的巨大動力，個人接受教育是一種強制性的義務(wù)。對個人而言，教育變成了個人追逐利益的手段，人們失卻了對教育的精神向往，而賦予了教育許多物質(zhì)性的標簽。在義務(wù)與利益之間，教育尋得了某種平衡，在看似繁榮的教育事業(yè)背后，喪失了教育最為基本卻重要的旨趣，即對人的教化。國家的教育責任擱置了對道德教化的反思，公共領(lǐng)域的教育只關(guān)注教育的政策、教育的社會效益、教育公平、就業(yè)率、教育資源配置等問題。這些問題并非不重要，只是對這些問題的思考遠離了教育的初衷。人們對教育問題的關(guān)注超過了以往任何時代，而人們對教育的抨擊與失望也是史無前例的。胡適早在上世紀三十年代就指出，“教育所以‘破產(chǎn)’，都因為教育太少了，太不夠了。教育的失敗，是因為我們今日還不曾真正有教育。”[12]拿這個觀點來看今天的教育，同樣貼切。

三、現(xiàn)代國家倫理精神及教育責任的重建

不管國家的功能如何改變，一個國家都不應(yīng)該放棄對個體進行道德教化的教育責任，而非本末倒置地追求其他的教育目的和功能?，F(xiàn)代教育要想回歸教化的本質(zhì)，就需要重建個體與共同體的關(guān)系，將倫理教化作為國家之于個體的基本教育責任。只有國家真正擔當起道德教化的教育責任，才能保存和維護教育的倫理本性。誠然，這對現(xiàn)代國家來說不啻是一個挑戰(zhàn)，但這對教育來說卻無疑是一條上升的路，需要從觀念上和實踐中逐步去實現(xiàn)。

(一)想象的共同體：現(xiàn)代國家倫理教化的可能性

隨著國家觀念的轉(zhuǎn)變，共同體的倫理精神已經(jīng)很難投射到現(xiàn)代國家之中，但這并不能掩蓋國家作為倫理共同體的最初涵義和應(yīng)然訴求，實然的國家觀念不應(yīng)當成為人們對理想國家進行道德想象的阻礙。亞里士多德曾指出，國家作為政治共同體是一種自然的存在，最小以及最早的共同體——家庭的形成就指明了這一點。由于人天生就是一種政治動物，“因此，人們即便并不需要其他人的幫助，照樣要追求共同的生活，共同的利益也會把他們聚集起來，各自按自己應(yīng)得的一份享有美好的生活。對于一切共同體或個人來說，這是最大的目的。而且僅僅為了生存本身，人類也要生活在一起，結(jié)成共同體”。[3]82由此可見，人們組合成一個共同體是人類的自然需要，共同體的形成因而是自然的產(chǎn)物。作為一個想象的倫理共同體，國家本身就是一個大的教育主體。與家庭教育主體和學校教育主體一樣，國家分享和承擔著一部分對個體的教育責任。在家庭教育中，倫理的教育是第一位的，父母承擔著教化子女的主要道德責任。在學校教育中，基于道德養(yǎng)成基礎(chǔ)上的知識傳授是教育的主要任務(wù)。對國家來說，它并不承擔某種具體的教育任務(wù)，而是從總體上把握對個體的教育方向。這其中，對個人而言最重要的依然是倫理的方向，即成為一個完整的人的教育是首要的，其他所有的教育目的都以此為前提。

就現(xiàn)代教育而言，公民的利益在于受到一種適合的、優(yōu)質(zhì)的教育，獲得道德教化和精神提升。這一目標的實現(xiàn)必然要通過一種良好的公共教育制度來完成，而好的教育制度產(chǎn)生于好的政治共同體，“好的制度是這樣的制度：它知道如何才能夠最好地使人改變他的天性，如何才能夠剝奪他的絕對的存在，而給他以相對的存在，并且把‘我’轉(zhuǎn)移到共同體中去，以便使各個人不再把自己看作一個獨立的人，而只看作共同體的一部分”。[13]10盧梭所說的這種好的教育制度只有在同樣好的共同體中才能實現(xiàn)，因為公民美德的養(yǎng)成是教育的結(jié)果，而只有國家才能擔負起培養(yǎng)和教化公民的教育責任。因此，盧梭進一步提出，“在沒有國家的地方，是不會有公民的”。[13]11這樣的國家不應(yīng)是一個冷冰冰的機構(gòu)，而是一個富有道德情感和倫理關(guān)懷的共同體，它能以其自身的正義和愛去教化個人，培養(yǎng)公民。黑格爾曾舉過一個經(jīng)典的例子說明這一問題，“一個父親問：‘要在倫理上教育兒子，用什么方法最好’，畢達哥拉斯派的人曾答說：‘使他成為一個具有良好法律的國家的公民’。”[5]172在此，無論是畢達哥拉斯派的人，還是哲學家黑格爾，都把國家當成一個具備倫理精神的教育共同體來看待，賦予了國家充分的道德和倫理想象，認為只有在一個健康的國家中才能培養(yǎng)出同樣健康的個人來。對現(xiàn)代人和現(xiàn)代國家而言，這依然不是一個過分的要求，因為無論如何，國家都必然要承擔教化個體的責任。所不同的只在于，在國家教育功能的執(zhí)行中，多一些倫理的訴求，少一些行政的命令，更多關(guān)懷個體的精神提升和道德教化。

在實際的教育過程中，我們更多看到的是國家所承擔的宏觀教育職責，但在這些宏觀的職責背后，教育的歸宿最終還是指向了個人。國家對個體的教育并不是面對面進行的，而是包含在一系列的教育決策之中，以制度和活動的形式最終展現(xiàn)給了個體。幾乎所有的教育政策初衷都指向?qū)怖婧蛡€人利益的改善，然而實際操作和實施效果卻并不總能體現(xiàn)對公共善的追求和對個體的倫理關(guān)懷，甚至不乏有一些教育決策是以損害個人利益及其倫理品性為代價的。在一個功利化的社會中，人的教育需要不被關(guān)注、其倫理德性得不到應(yīng)有的提升，都可能是一個國家教育決策的基本特征。因此，一個具有倫理精神的國家，其教育決策就必然要體現(xiàn)對個體的倫理關(guān)照，把這種倫理教化滲透在各項教育決策中。作為一個想象意義上的倫理共同體，國家不能擺脫對公共教育的責任擔當及其對個體的教化，這既是國家的義務(wù)，也是個人的權(quán)利。

(二)民主與正義：現(xiàn)代國家倫理教化的道德合法性

如果喪失了對國家觀念的道德想象，國家就會真正淪為一個官僚化的組織機構(gòu)，后者有其自身的集團利益，并將這種利益凌駕于公共需求之上。因此，國家被看作想象中的具有公共倫理精神的共同體，最重要的不是以行政命令的手段要求個體服從，而是首先使自身成為一個大的教育共同體，一個具有道德教化功能的教育主體，并以此建立起培養(yǎng)國家公民的公共教育制度。國家的教育責任就在于建立一種適合個人道德成長和精神教化的公共教育體系，以正義、民主的教育對個體進行教化。國家所擁有并踐行倫理教化責任的正當性，一方面在于遵從教育的本質(zhì)要求和終極目的，不違背教育的邏輯；另一方面則依賴于國家作為倫理共同體的自身邏輯，即國家必須本身是正義的、是倡導和力行善的共同體，這樣才能以一個道德實體的身份去規(guī)約和教化個體。國家在展現(xiàn)這種倫理精神的同時，也完成了對個體教育責任的承擔。

國家與教育，不是簡單的分離或附屬的關(guān)系，不應(yīng)該是一個職能機構(gòu)與其治理工具間的關(guān)系。國家承擔教育責任，并不意味著完全由國家來操縱教育，雖然在現(xiàn)實的國家中，這恰恰是國家承擔教育責任的集中體現(xiàn)。石中英教授通過考察各國的教育改革文件后指出，形成于19世紀并在20世紀興盛起來的國家主義教育理想在21世紀依然會有其合法性和正當性，即使這一教育理想對整個現(xiàn)代教育和現(xiàn)代社會有其消極和負面的影響。[14]這就是說，國家對教育的實際操控依然會在未來占據(jù)主流。然而，這并不是我們所說的國家承擔教育責任的全部真正內(nèi)涵。雅斯貝爾斯曾提出，“國家，作為一個活生生的現(xiàn)實是這樣的一個界線：在這個界線上，某種超越生活本身的東西通過整體中的意志而決定生活。雖則國家由于其權(quán)力，對于生活中所發(fā)生的種種決定來說，是至高無上的權(quán)威，但它對于人自身來說，并不是至高無上的?！驗?，就人而言，國家始終只是那穿越時間的恒久運動中的一個中介體?！盵15]79由此可見，國家不應(yīng)是專制意義上的最高法庭，亦非個人利益的“守夜人”。作為一個想象的倫理共同體，它不僅要為個人教育權(quán)利的實現(xiàn)提供應(yīng)有的條件，同時也要積極促進社會公共善的實現(xiàn)。

在此，我們應(yīng)當分清國家的倫理精神及教育責任與國家控制并過度干預教育之間的關(guān)系。國家的倫理精神是國家作為倫理共同體的基本特點，是它對個體進行倫理教化的前提，正是在這種公共的倫理精神的引領(lǐng)下，公民的培養(yǎng)才成為可能。“共同生活本身包含著對公民品德的培育，包含對人性中善的力量的發(fā)揮。公共生活的方式、制度和法律、規(guī)范都提供一種高尚的教化的環(huán)境。離開了公共生活或者共同體，人性就根本無法得以展示、歷練和優(yōu)秀。”[16]因此，當我們在批判國家主義教育對個人的過度干預時，不能將國家對于個體的倫理教育責任混為一談。倫理的國家及其教育并不排斥對民主教育的倡導和對個體自由的保護，其教育決策應(yīng)當是建立在民主與社會正義基礎(chǔ)之上的。

一直以來，我們都將柏拉圖視為國家主義教育的擁躉，即使在今天看來，這種看法也不無道理。然而，我們似乎忽略了隱含其中的一個問題：在柏拉圖國家主義教育觀的背后，站立著一個強大的“個人”，這是一個擁有著諸種美德，以理性指導著靈魂向善的個體。教育于他而言是讓他變得更加完整的必需之物，而非外力強加給他的義務(wù)。杜威在形式上肯定了他主張的民主主義教育與柏拉圖教育思想的相似性，他將學校本身看作是一個小型的社會，這個社會并不是原子式個人的簡單組合，而是一個有機的共同體社會。他認為，可以預見這樣一種教育理想的實現(xiàn)，即：一種教育制度由民族國家來實施，而教育過程的全部社會目的又不受限制、不被約束、不被腐蝕。這種理想的實現(xiàn)在于民主主義的教育思想能越來越大地支配公共教育制度，這就需要在社會中培植大量共同的價值觀念，使社會成員接受同等的教育機會。[11]108-109這種教育顯然無法由任何個人和社會團體提供，而只能是由國家提供的公共教育。這種教育既不能脫離國家共同體的倫理生活和政治生活，亦需要民主的國家精神作為基石，否則教育本身有限的自足性就會使教育失去價值的根基，成為一種技藝的訓練場，而這恰恰是現(xiàn)代教育的寫照。

教育的相對獨立性決定了任何一種教育主體都不應(yīng)完全控制教育權(quán)力，或者把教育當作某種工具去使用。因此，對現(xiàn)代國家而言，其教育責任的確立必須建立在民主與正義的根基之上。只有在聲稱并保證是為了培養(yǎng)民主、自由、有德性的人的前提下，國家所承擔的倫理教化責任才不會被當作是對個體的宰制。正如羅素所言，“人們追求的‘自由’和‘權(quán)利’只能由國家來保證，并且只有在國家是那種被稱為‘自由的’國家的時候?！盵17]74即是說，只有國家是自由的、正義的，個人才能獲得相應(yīng)的教育。因此，倫理性、民主精神和對基本的社會正義的價值追求是現(xiàn)代國家承擔教育責任的前提和保障，只有在這一前提之下，國家對個體的倫理教化才會具有道德上的合法性。