基于閱讀成份理論模型探討聽障兒童閱讀能力建設(shè)

王文清 盧海丹

1 前言

閱讀是聽障兒童獲取信息和融入主流社會(huì)的重要途徑。一直以來都存在一個(gè)誤區(qū)，即兒童識(shí)字后閱讀是自然而然的事情。然而，隨著閱讀機(jī)制研究的深入，越來越多的研究證據(jù)表明閱讀的神經(jīng)學(xué)機(jī)制缺陷可能是閱讀障礙產(chǎn)生的根本[1，2]。閱讀是個(gè)體依靠頭腦中的原有認(rèn)知能力與知識(shí)，主動(dòng)獲取信息，從文本中建構(gòu)意義的過程，是讀者將來自于書面材料的信息與頭腦中已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，主動(dòng)進(jìn)行信息加工的過程，因此閱讀過程包含復(fù)雜、抽象的思維活動(dòng)，需要多種認(rèn)知過程和復(fù)雜技能的參與。口語能力包括口語詞匯、聽理解、口語表達(dá)、語義和句法知識(shí)等，是閱讀能力發(fā)展的基石[3]。掌握語言后，才能開始閱讀。聽障兒童的閱讀能力遠(yuǎn)低于同齡健聽兒童[4，5]，具體表現(xiàn)為詞匯量少、語法句法知識(shí)欠缺，相關(guān)背景知識(shí)缺失及對(duì)語言文字的理解能力落后等[6]。聽障兒童閱讀困難已經(jīng)成為亟待解決的問題，在對(duì)其閱讀能力提升方面不宜簡單照搬健聽兒童的方法，應(yīng)充分認(rèn)識(shí)其特點(diǎn)并制訂針對(duì)性的教學(xué)方案。本文基于閱讀成分理論模型從語音意識(shí)、詞匯、流利性及文本理解4個(gè)維度對(duì)聽障兒童閱讀策略提出建議。

2 閱讀成分理論模型

健聽兒童在5～6歲開始閱讀，此時(shí)他們的語言知識(shí)架構(gòu)已相對(duì)健全，掌握了一定的詞匯量、句型結(jié)構(gòu)和語法。但是其仍舊不具備自動(dòng)閱讀能力，這種能力必須通過教學(xué)才能習(xí)得[3]。而聽障兒童，由于早期聽覺通道信號(hào)輸入被剝奪，相較健聽兒童，則需要更長的時(shí)間建立閱讀能力。

閱讀成份理論模型認(rèn)為，閱讀的核心是理解。理解的過程由解碼和語言理解兩個(gè)獨(dú)立的成份組成[7，8]。解碼在書面材料的閱讀中表現(xiàn)為將視覺符號(hào)轉(zhuǎn)化為聽覺符號(hào)和意義符號(hào)的過程，對(duì)應(yīng)于詞匯閱讀[9]。如看到書面文字“蘋果”，對(duì)應(yīng)能夠?qū)Α疤O果”的語音“ping guo”先進(jìn)行認(rèn)讀，在這個(gè)過程中，會(huì)經(jīng)歷“p”+“ing”，“g”+“uo”的語音單位的組合編碼、儲(chǔ)存、加工，還包括文字“蘋果”字形加工，以及語音和字形之間的整合加工。理解是在解碼基礎(chǔ)上，將文章信息整合，建構(gòu)完整的心理表征，對(duì)應(yīng)于篇章閱讀[9]。以“蘋果”為例，理解能力正常的兒童，能夠理解這是一種水果，可以吃，具有近似圓形、外表皮接近紅色等特征。

國內(nèi)外對(duì)閱讀成份的理論研究中確定了以下4個(gè)與閱讀教學(xué)的因素相關(guān)。

2.1 語音意識(shí)

語音意識(shí)是對(duì)口語中影響語義的音節(jié)、首尾韻、音位等語音成分進(jìn)行辨識(shí)、分析和操作的能力，反映了個(gè)體對(duì)語音系統(tǒng)的敏感性及語音表征的質(zhì)量，是影響個(gè)體發(fā)展的核心技能[10]。如“今天天氣特別好”這句話，在大腦中進(jìn)行了多維度的自動(dòng)化加工，從語音意識(shí)加工層面，包括①識(shí)別并生成單詞：“jīn”、“tiān”、“ tiān” 、“qì”、“tè”、“bié”、“hǎo” ；②計(jì)算音位：如“qi”一共包含兩個(gè)音位“q”+“ī”，同時(shí)按照漢語拼音規(guī)則，某些音位已經(jīng)形成連讀規(guī)則，如“in”、“ao”、“ian”等；③分割單詞：如“jīn”和“tiān”彼此語音之間具有分界線，兩個(gè)聲音分別組成不同的單詞等過程。研究表明，聽障兒童由于早期語言受限，而導(dǎo)致其語音意識(shí)弱于同齡健聽兒童，這是其閱讀能力發(fā)展滯后的關(guān)鍵因素[11]。張麗君對(duì)聽障學(xué)生的語音意識(shí)進(jìn)行了全面的研究，發(fā)現(xiàn)聽障學(xué)生的首音—韻腳意識(shí)比音節(jié)意識(shí)的發(fā)展更好，且普遍存在對(duì)字形、聲調(diào)學(xué)習(xí)和掌握的困難[12]。因此聽障兒童的語音意識(shí)落后于同齡群體，并且會(huì)影響其閱讀能力的發(fā)展，在對(duì)其進(jìn)行干預(yù)時(shí)，應(yīng)加強(qiáng)語音意識(shí)訓(xùn)練。

2.2 詞匯

詞匯是語言的核心，沒有哪種語言技能能脫離詞匯[13]。詞匯量測試一般分為廣度測試和深度測試。廣度測試是估算語言學(xué)習(xí)者的詞匯總量；深度測試主要涉及詞匯定義的精確度，語境擇詞能力和詞匯的句法特征[14]。臨床中，聽障兒童表現(xiàn)出詞匯量有限，并且沒有隨著年齡的增長而增長。并且存在詞匯誤用的現(xiàn)象[6，15]。有研究表明，表達(dá)性詞匯能力測試往往是反映聽障兒童后期閱讀成績的最強(qiáng)預(yù)測指標(biāo)[16]。詞匯對(duì)閱讀起著重要作用，但聽障兒童存在詞匯量有限并且誤用的現(xiàn)象。因此，要提高聽障兒童的閱讀能力，擴(kuò)大詞匯量是重點(diǎn)，尤其是表達(dá)性詞匯。

2.3 流利性

流利性指個(gè)體能夠輕松識(shí)別單詞，快速準(zhǔn)確的閱讀，并能很好地理解所讀內(nèi)容。與言語流暢性不同，閱讀過程中的流利性，更接近對(duì)文本語言的朗讀。包括個(gè)體的朗讀速度[17]、準(zhǔn)確性[18]以及理解能力[19]等，這種能力的發(fā)展是整體認(rèn)知功能提升至自動(dòng)化加工水平的標(biāo)志。但由于詞匯量有限，聽障兒童在流利度方面有更大困難，他們往往缺乏自動(dòng)詞匯識(shí)別，需要花費(fèi)更多時(shí)間對(duì)單詞進(jìn)行解碼和認(rèn)讀，從而影響整體篇章閱讀。范佳露等人[20]的研究表明，聽障兒童的語言認(rèn)知能力略慢于同年齡正常群體，這導(dǎo)致其語言加工較慢從而影響語速。

2.4 文本理解

文本理解指個(gè)體對(duì)涉及的閱讀文本相關(guān)背景知識(shí)的架構(gòu)。這種能力包括對(duì)詞匯和概念的理解，并能夠做出推論，獲得文本信息的關(guān)鍵點(diǎn)[21]。聽障兒童存在詞匯識(shí)別難度大，詞匯量有限，對(duì)形象化語言缺乏理解，詞匯知識(shí)薄弱，閱讀速度慢[22]，語法理解不充分，對(duì)不同流派的認(rèn)識(shí)不足，缺乏意識(shí)的文本組織，有限的理解策略[6]，未能監(jiān)控理解，缺乏動(dòng)力，以及逃避閱讀等問題，從而導(dǎo)致其文本理解能力弱[23]。

以上4個(gè)因素被認(rèn)為是個(gè)體閱讀能力受限的主要影響因素，它們彼此相互關(guān)聯(lián)。

3 閱讀策略建議

閱讀策略是閱讀主體為了實(shí)現(xiàn)閱讀理解、提高閱讀效率，對(duì)閱讀過程進(jìn)行調(diào)節(jié)和控制的一系列規(guī)則、方法及技巧[6]。筆者基于閱讀成分理論模型與聽障兒童閱讀能力水平現(xiàn)狀與特點(diǎn)提出以下策略。

3.1 語音意識(shí)訓(xùn)練策略

語音意識(shí)能力訓(xùn)練是語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，對(duì)于詞匯識(shí)別具有重要作用，系統(tǒng)性的語音學(xué)習(xí)必不可少。語音意識(shí)訓(xùn)練對(duì)于語音意識(shí)本身、朗讀技能和拼寫技能的發(fā)展均有顯著的促進(jìn)作用[24]。筆者提出以下語音意識(shí)訓(xùn)練方法。

3.1.1 同類學(xué)習(xí)法 同類學(xué)習(xí)法的原則是呈現(xiàn)給孩子的字/詞具有同樣的語音規(guī)則。如相同的聲母（起始音）、相同的韻母（結(jié)尾音）或者的韻律節(jié)奏等。語音意識(shí)與字母發(fā)音知識(shí)相結(jié)合的訓(xùn)練，對(duì)于朗讀和拼寫技能的促進(jìn)作用優(yōu)于單純的語音意識(shí)訓(xùn)練[25]。因此對(duì)于早期閱讀者，應(yīng)強(qiáng)化漢語拼音教學(xué)內(nèi)容，并結(jié)合聽覺認(rèn)知能力訓(xùn)練。

3.1.2 解碼法 解碼（decoding）是指對(duì)語音元素的分解認(rèn)知過程[7]。研究表明，系統(tǒng)和明確的教學(xué)可以更好的幫助兒童閱讀能力發(fā)展[26～28]?？刹捎靡韵禄顒?dòng)方式：①分割音節(jié)活動(dòng)。如“xing”，可以將這個(gè)拼音分成“x”和“ing”兩張圖片，并在兩張圖片中增加一條長長的橫線，X__ing，將以上圖出示給兒童，并逐一進(jìn)行示范朗讀“x”、“ing”，注意在朗讀過程中同時(shí)用手指演示如何從/x/聲逐漸平滑過渡到/ing/聲上。如此重復(fù)操作，并不斷減少兩個(gè)聲音之間的線條/時(shí)間長度，直到能夠快速讀出音節(jié)“xing”。②首/尾音提問法。此方法的目的是了解兒童漢語拼音的語音意識(shí)能力，活動(dòng)通過設(shè)計(jì)相應(yīng)的提問內(nèi)容進(jìn)行。常見有首音提問式，如“請(qǐng)問xing的第一個(gè)音是什么？”，答案應(yīng)該是/x/；同樣還有尾音提問法。③音節(jié)歸類法。音節(jié)歸類法指將不同字詞中的相同音節(jié)進(jìn)行歸類，可以參考《漢語拼音常用音節(jié)表》[29]。以往教學(xué)中，一般會(huì)提問兒童，這個(gè)字/拼音怎么讀，但是往往很少從音節(jié)歸類的角度提問。如/bao/、/pao/、/tao/音中哪些發(fā)音是一樣的。如果兒童識(shí)字可以用出示漢字的方式考察音素，如/炮/、/跳/、/泡/哪個(gè)字的發(fā)音不同等。

3.2 詞匯訓(xùn)練策略

3.2.1 結(jié)合視覺提示進(jìn)行詞匯教學(xué) 聽障兒童由于聽力損傷，導(dǎo)致其在認(rèn)知加工過程中對(duì)視覺的依賴程度高于健聽同齡群體。因此在聽障兒童的詞匯教學(xué)中視覺提示相結(jié)合可以取得更理想的效果。

3.2.2 增加背景知識(shí) Banner等人的研究表明聽障學(xué)生在閱讀中最常使用意義構(gòu)建策略，激活背景知識(shí)是其中主要的一種類型[30]。但是與健聽兒童相比，聽障兒童記憶中關(guān)于知識(shí)的呈現(xiàn)表征不夠豐富，背景知識(shí)相對(duì)缺乏，所以有研究顯示聽障者不能很好地利用已有知識(shí)對(duì)文本信息進(jìn)行整合[6]。因此可以通過提供更多的背景知識(shí)，激活新詞匯與孩子已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，并通過重復(fù)練習(xí)加以鞏固。如閱讀歷史故事情節(jié)時(shí)，由于故事背景設(shè)定在一個(gè)閱讀者從未了解過的歷史時(shí)期，個(gè)體對(duì)這個(gè)時(shí)期的背景知識(shí)可能一無所知或知之甚少，因此額外增加背景知識(shí)環(huán)節(jié)，可以幫助理解故事。

3.2.3 使用多維度的方式解讀詞匯 由于漢字與拼音文字間存在極大不同，從語言學(xué)角度而言，漢語言是最復(fù)雜的語言體系。在英語等拼音文字語言中音與字形有直接聯(lián)結(jié)的關(guān)系，而漢字并沒有這種對(duì)應(yīng)關(guān)系，因此給予明確的策略和多線索型漢字教學(xué)策略，更加有助于詞匯的習(xí)得。多維度的方式包括多媒體技術(shù)、生態(tài)化環(huán)境現(xiàn)場教學(xué)、多通道信息輸入等形式。David[31]等人的研究發(fā)現(xiàn)，采用虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)，對(duì)提高聽障兒童的靈活思維能力有顯著性作用。

3.3 閱讀流利性訓(xùn)練策略

聽障兒童必須接受充足的讀寫指導(dǎo)時(shí)間和機(jī)會(huì)，通過共享閱讀，引導(dǎo)閱讀和獨(dú)立閱讀支持體系。另外，應(yīng)該盡可能使用重復(fù)的閱讀策略，允許兒童重復(fù)閱讀相同的材料，在每次閱讀后家長或教師應(yīng)進(jìn)行反饋。師生或親子間的互動(dòng)有利于提高閱讀的自動(dòng)化水平，從而提高理解能力。以下方法有助于提高個(gè)體的閱讀流利性。

3.3.1 找到適合的閱讀材料 在閱讀流利性訓(xùn)練中，找到合適的閱讀材料至關(guān)重要。閱讀“五個(gè)手指法”[32]是一種為兒童挑選適合其閱讀水平的方法。“五個(gè)手指法”的實(shí)施方法為：①打開一本書，隨機(jī)挑選其中一段并朗讀；②每遇到一個(gè)生詞時(shí)伸出你的一根手指；③如果5根手指在這個(gè)過程中都用上了，那么這本書對(duì)你而言可能太難了；④如果一根手指都沒有伸出，但在朗讀時(shí)速度非常緩慢，并且需要一字一頓的朗讀，那么也無法享受閱讀（圖1所示）。

3.3.2 額外線索法 閱讀的流利性會(huì)受到文本材料印刷質(zhì)量、文本內(nèi)容組織形式的影響[32]。如更寬的行間距更有助于視知覺的追蹤；部分個(gè)體更能接受綠色或黃色印刷字體等。因此，可為兒童挑選額外的輔助工具，如顏色輔助卡，將有助于提高個(gè)體的閱讀流利性。

圖1 五個(gè)手指法則

3.3.3 重復(fù)朗讀練習(xí) 研究表明對(duì)聽障兒童進(jìn)行持續(xù)的朗讀流利性訓(xùn)練有助于其閱讀能力的提升[33]。由于聽障兒童的特殊性，對(duì)其閱讀流利性訓(xùn)練必然與普通兒童不同。首先需要了解兒童的聽力重建/補(bǔ)償效果，建立預(yù)期的訓(xùn)練目標(biāo)。其次，在本階段的重復(fù)朗讀訓(xùn)練中，可搭配手勢語、多通道信息輸入統(tǒng)合等手段，促進(jìn)朗讀的速度，并結(jié)合言語矯治提高朗讀的準(zhǔn)確性。

3.4 文本理解能力提升策略

文本理解能力離不開語音意識(shí)、詞匯能力和閱讀流利性，另外還需要有豐富的社會(huì)認(rèn)知功能參與。心理語言學(xué)研究表明：人們在閱讀時(shí)要讀懂文章內(nèi)容，便涉及到廣泛的知識(shí)，閱讀者有關(guān)外部世界的一般知識(shí)越豐富，理解能力就越強(qiáng)[34]。因此家長和教師應(yīng)盡可能為個(gè)體創(chuàng)設(shè)多種語境或豐富的語言環(huán)境，并為個(gè)體提供足夠的實(shí)踐機(jī)會(huì)，分享課堂體驗(yàn)等。

3.4.1 標(biāo)記法 標(biāo)記法是指對(duì)文本信息中重要的核心內(nèi)容采用加粗、劃線等方式標(biāo)記，進(jìn)行視覺上的提示。文本標(biāo)記(text signal)是表現(xiàn)文章組織結(jié)構(gòu)的一種重要形式，它對(duì)文本信息的理解與保持均具有明顯的促進(jìn)作用。宋永寧等研究發(fā)現(xiàn)：對(duì)于不同結(jié)構(gòu)形式的篇章閱讀，提供文章標(biāo)記均能提高聽障學(xué)生對(duì)篇章意義的整體理解水平[35]。在聽障兒童文本理解能力的提升中可充分運(yùn)用這種方法。

3.4.2 刪減法 在篇章中，通常會(huì)使用修飾性詞匯以增加文本的豐富度。臨床中很多兒童受限于抽象性語言的理解，修飾詞的增加反而阻礙了聽障兒童對(duì)文本核心內(nèi)容的掌握。因此在聽障兒童的閱讀理解訓(xùn)練中可以嘗試將文本中不必要的信息隱去或刪減，減輕閱讀理解帶來的壓力，后期再逐步增加文本的難度。

3.4.3 網(wǎng)狀閱讀法 通常文本閱讀以線性組織為主，但是可以采用網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，為兒童提供更多輔助線索了解文本。

如《太陽》一文：①其實(shí)，太陽離我們有三萬萬里.到太陽上去，如果步行。日夜不停地走，差不多要走355年.②我們看太陽，覺得它并不大，實(shí)際上它大得很，要130萬個(gè)地球才抵得上一個(gè)太陽。③太陽的溫度很高。它的表面溫度有6000℃，就是鋼鐵碰到它，也會(huì)變成氣體。④有了太陽，地球上的莊稼和樹木才能發(fā)芽、長葉，開花；鳥獸蟲魚才能生存，繁殖。⑤地面上的水被太陽曬著的時(shí)候，由于受到太陽的熱能，便成了水蒸汽，水蒸汽遇到冷空氣，變成了小水滴，越積越多，就變成了雨。⑥太陽光還有殺茵能力，我們還可以利用它采預(yù)防和治療疾病。

分析：上述文字主要講了3個(gè)問題，可將①距離、②大小、③溫度的上位歸結(jié)為太陽的特點(diǎn)。④對(duì)生物的影響、⑤對(duì)天氣的影響、⑥對(duì)疾病的影響歸結(jié)為太陽的作用。從而形成網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)圖，如圖2所示。

圖2 網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)圖

通過課前體驗(yàn)，視覺輔助，自由回憶，增加故事背景講解和角色扮演等方法，可以幫助孩子組織和預(yù)測故事結(jié)果，并提高對(duì)文本信息的利用率和理解能力。

4 總結(jié)

閱讀能力是需要被關(guān)注和培養(yǎng)的，并不是水到渠成的自然過程。早期聽力和語言的限制對(duì)聽障兒童的語言及閱讀能力發(fā)展造成很大影響，且個(gè)體間差異性顯著，當(dāng)其出現(xiàn)閱讀困難時(shí)，需要客觀分析成因，并建立適用的干預(yù)策略。