指向核心素養(yǎng)提升的化學教學情境創(chuàng)設

王秀閣 曹銀慧 孟祥軍 楊笑春

摘? ?要

校本課程開發(fā)隨課程改革縱深化發(fā)展已經初具規(guī)模，盡管取得不少成果，但同時也存在一些亂象，具體表現(xiàn)為校本教材是各種資料的簡單集合、把操作活動課程紙面化、替代國家教材等。這些現(xiàn)象存在的原因主要是：教材開發(fā)專業(yè)行為庸俗化、課程與教材理念泛化、校本課程政策被功利性異化、教材知識的公共性與個體解讀的個人性界限模糊。為有效消解這些現(xiàn)象，可采取的策略包括：制度上嚴格審批校本教材出版、理念上明確校本教材的實際價值、實施上提升校本教材編制的科學化水平。

關鍵詞

校本課程? 校本教材? 教材編制

校本課程提出至今已經有十多年的歷程，從最初的提出到而后的實踐，此過程中開發(fā)出一大批優(yōu)秀的校本課程，促進了學校特色發(fā)展，但同時校本課程被片面解讀為開發(fā)校本教材的現(xiàn)象也依舊令人擔憂。校本課程必須開發(fā)校本教材嗎？校本教材可以任意開發(fā)嗎？教材開發(fā)是僅僅由一校教師之力就能做到科學性、思想性與時代性共存嗎？筆者帶著疑惑，試對校本教材開發(fā)的隨意性和泛濫性進行探析。

一、校本教材的實然性樣態(tài)

一直以來，一些中小學校認為如若要開發(fā)校本課程就必定有與之配套的校本教材，因而校本教材開發(fā)被認為是校本課程開發(fā)的常態(tài)化程序。但細看這些內容自成體系且包裝精美的校本教材，只不過是各種教輔資料的鋪陳、集合，亦或是各種實踐操作活動的文字化、紙質化。

1.校本教材是各種資料的簡單集合

校本教材究竟如何開發(fā)？依據什么樣的目標進行開發(fā)？這些都值得各校思考和商榷。但是追風的熱潮沒有給人留下可以思考的時間，同時也擠壓了思考的空間。如何快速趕上校本課程開發(fā)的列車，是各校在現(xiàn)實的競爭情形中首要思考的問題。如何快速開發(fā)出校本教材，采摘校本課程開發(fā)的催熟果實，各校也想出了各種“捷徑”。例如有研究者在一次優(yōu)秀校本課程評選活動中發(fā)現(xiàn)，在參評者提供的附屬材料中，每一門校本課程都有與之配套的一大摞校本教材，它們裝幀精美，自成體系，但是細看這些教材，不就是各種教輔資料的簡單集合嗎？[1]這種編寫校本教材的方式，對于教師來說既方便又快捷，在完成任務的同時，校本教材也可以當做教輔資料投入使用，不會產生什么危害。但校本教材作為校本課程實施的主要工具，其意圖為彰顯各地校本特色，傳承地方或校本文化。如此一來，校本教材從學校層面上直接切斷了本土文化傳承的通道，校本教材隨時可以復制出千千萬萬本，但是卻沒有哪一本是真正有“校本”的意味?！凹舻?漿糊”的做法，極大地損傷了校本教材真正的內涵，也破壞了教材開發(fā)的嚴肅與莊重、科學與合理。

2.校本教材把操作活動課程紙面化

如果僅僅是材料的堆砌，那么校本教材的競爭力顯然不高，為了使教材看起來更加具有新課程思想理念，因此加入活動課程理念是校本教材開發(fā)的一大“特色”。將一系列活動過程、操作程序變成詳細的文字，就開發(fā)出一本本具有“校本特色”的校本教材。比如某學校組織教師開發(fā)了一門名為“快樂游戲”的校本課程，據此也編了一套校本教材，教材中包括許多游戲，其中一到五年級就分別設計了不同類型的游戲活動，游戲難度由低到高逐年增加，每個年級都設置有16個游戲活動：每月一個基本游戲、四個經典游戲（其中三個為必會游戲，最后一個棋類游戲為拓展選學內容）[1]。暫且不考慮這些游戲是否科學合理，將游戲的所有活動步驟詳細地編寫在教材中，學生會不會仔細閱讀？讀過之后又是否就會操作呢？同時活動課程的本質就是希望學生在做中學，培養(yǎng)學生的動手操作和實踐能力，使學生獲得真實的體驗和感受，而并非通過學習或閱讀教材就獲得了游戲的能力，這也完全違背游戲的初衷。由此看來，這樣的活動紙質化的過程，僅僅是為書本增加厚度，但使得教材失去深度，并且這樣的校本教材難以有較高的使用率，造成資源浪費，同時也本末倒置損傷了活動課程本質意蘊。

3.校本教材替代國家教材

2001年頒發(fā)的《基礎教育課程改革綱要（試行）》是校本課程開發(fā)的政策支撐，《綱要》指出，為保障和促進課程的真正落實，實行國家、地方、學校三級課程管理。校本課程是國家和地方課程的補充，既可以開發(fā)具有自己學校特色的獨特課程也可以針對國家和地方課程進行校本化改造，從而使課程更加符合具體的學校教育教學情境，真正保障課程的有效實施。但是校本課程具體如何開發(fā)和實施，這些都較為模糊化，為了使校本課程顯性存在且具有實體評價性，校本教材應運而生。同時，課程就是教材的慣性思想并未消退，視校本課程為校本教材，因此校本教材開發(fā)成為新的熱點和趨勢。為了不讓自己成為“掉隊的人”，各校競相開發(fā)教材，或是篩選、改編已有的國家教材，或是直接開發(fā)全新的校本教材。為了體現(xiàn)校本課程真正落實于課堂中，就需要對校本教材大力實踐與使用，但是學生的在校時間是固定的，課表空間也是有限的，因此有學校直接以校本教材取代國家教材，語文、數學、英語等國家課程都使用本校開發(fā)的教材，從而出現(xiàn)校本教材取代國家教材，校本課程也不再是國家課程補充甚至直接替代國家課程。

二、校本教材開發(fā)亂象的深層原因

校本課程本意是補充國家課程，靈活展現(xiàn)校本特色，但在具體過程中出現(xiàn)在使用上替代國家教材、在編寫上呈現(xiàn)資料大雜燴和操作活動紙面化的走樣。究其原因，可以從教材的專業(yè)開發(fā)、校本課程政策落實和課程教材概念界定等幾個方面來探析。

1.教材開發(fā)專業(yè)行為庸俗化

教材開發(fā)是龐大而繁復的過程，也是專業(yè)科學的過程。首先，以統(tǒng)編本語文教材的編寫為例，從2012年啟動到2016年歷時四年的時間，都尚未全部完成。這四年中，教材編寫經過非常復雜曲折的程序，從編寫大綱和樣張、征求意見、大綱送審，到進入編寫，廣泛征求意見，確定選文，反復討論和調整體例框架，編寫導語、習題，先后集中全組討論就有十幾次，分頭開會研討的次數更不計其數。而反觀校本教材的開發(fā)情況。在編訂上，編寫組人員主要是教師，編寫內容的選取多是各種網絡資料或本土歷史材料的融匯，編寫審定程序基本也就是校對錯字別字，一旦編寫完成，立即投入使用或者作為校本課程開發(fā)成果束之高閣。按照這種編寫過程，校本教材開發(fā)歷經一個寒假或暑假就基本完成。由此可以看出，校本教材開發(fā)的隨意性、無序性破壞了教材開發(fā)的專業(yè)性、嚴肅性。其次，教材開發(fā)與編制要遵循社會發(fā)展、知識邏輯、心理邏輯、教學邏輯等多種原理，同時也要遵循適應性、綜合效應、整體性、系統(tǒng)性、穩(wěn)彈性等多種原則[2]。任何一本教材的開發(fā)都要兼顧這些原理和原則，而校本教材多是堆砌資料，同時開發(fā)主體——教師，也基本上并未接受過專業(yè)的教材開發(fā)訓練，因此對于這些原理和原則在理解和把握上都參差不齊，更何況要做到同時兼顧。最后，2006年新修訂的《中華人民共和國義務教育法》中規(guī)定“國家實行教科書審定制度，教科書的審定辦法由國務院教育行政部門規(guī)定，未經審定的教科書，不得出版、選用?！币源藶閾１窘滩拈_發(fā)不具有合法性，但是從另一個方面看，如若校本教材作為校本課程的附屬材料，又具有合法性。因此游走在合法邊緣“灰色地帶”的校本教材，在開發(fā)、審定、出版、使用上都難以得到有效的監(jiān)管，從而使整個開發(fā)過程走向模糊化與庸俗化。

2.課程與教材理念泛化

一直以來，由于研究視角、研究興趣等差異，課程研究領域對課程本質研究存在多種觀點。這些觀點之間差別很大，或寬廣或狹窄。而作為國家課程和地方課程的一種補充，校本課程被認為是由學校全體教師、部分教師或個別教師編制、實施和評價的課程[3]。在此定義中，只是闡釋了課程開發(fā)的主體，而對于校本課程的本質難有準確定義。關于教材的定義，《教育大辭典》提出：廣義上是指課堂上和課外適合學生使用的教學材料，如課本、練習冊、活動冊、自學手冊、教學掛圖、教學卡片、教師自制的補充練習等紙質材料以及錄音帶、錄像帶、幻燈片等立體化材料;狹義的教材就是教材，有些地方特指學生用書[4]。由此看來，教材也是一個宏大的概念。在如此寬闊背景定義下的校本教材，從字面意思上來看，也就可以初步理解為以學校為基地開發(fā)的教材。泛化的課程衍生出泛化的校本課程，而泛化的教材與泛化的校本課程交叉中又衍生了泛化的校本教材。如此一來，在課程與教材定義的含混不清中，在校本課程與校本教材邊界不明的互為替代中，校本教材開發(fā)也就處于模糊和無序的狀態(tài)。

3.校本課程政策被功利性異化

校本課程政策本意是為了彌補國家課程、地方課程過于籠統(tǒng)，體現(xiàn)校本特色所制定的。但是在政策實施過程中，有的學校盲目跟風、追逐潮流，導致政策失真且扭曲變形。首先，校本教材的數量和包裝，成為校本課程開發(fā)的“優(yōu)秀成果”的評判依據。為了不在學校競爭中落入下風，作為校本課程開發(fā)的物化成果，校本教材顯然是較為“省時省力”的選擇。因此校本教材開發(fā)成為新的競爭賣點，而優(yōu)秀的校本教材開發(fā)也需要大量時間和資金，所以大量裝幀精美而內容粗糙的教材在市場的作用下層出不窮。其次，校本課程開發(fā)不僅給出版商帶來了巨大的利益，同時也為教材的編寫者帶來福利。算得上校本課程開發(fā)成果的校本教材都需要經由正規(guī)出版社出版，因此許多學校就自費出版。盡管根據我國《圖書質量管理規(guī)定》：“在思想、文化、科學、藝術等方面，有一定的學術價值、文化積累價值或使用價值的，為合格?！睂嶋H上“有價值”的主觀判斷性較強，因此盡管內容上可能不合格，但利益驅動下，大量不合格的校本教材的出版也就難以避免。同時，這些出版的校本教材將作為編寫者的研究成果，成為編寫者評職評優(yōu)的奠基石。編寫者通過開發(fā)校本教材獲得評職評優(yōu)的捷徑，這種行為一旦成為風氣，校本教材開發(fā)隨意性的風險將會大大增加，校本教材質量在這種名利競爭中也可能會走向質量低下的惡性循環(huán)。

4.教材知識的公共性與個體解讀的個人性界限模糊

從教材的一般性質來看，它總是全面、系統(tǒng)、準確地闡述基本概念、基本原理以及基本方法，并引導學生循序漸進地掌握基本知識、基本能力[5]，因此可以說教材是面向多數人的文本，其所傳遞的知識具有公共性。這種公共性的知識主要來源于間接經驗，傳遞的是本質、規(guī)律、真理等內容，具有客觀性、普遍性、確定性等性質[6]。教師在進行教材解讀時，由于自身的個性、經驗以及所處的情境交織在一起，其背后的解讀帶有教師特有的個體性。因此教師在對教材解讀的過程中，帶有個體性的經驗與理解是無可厚非的，但關鍵是如何同時做到不損傷教材公共性知識的性質，這是值得思考的。教材肯定帶有個性化解讀，但如何解讀、解讀到何種限度，沒有具體的標準可言。在此種背景下，校本教材的開發(fā)出現(xiàn)隨性解讀的混亂局面，因為教師也不能明確個性化解讀教材后的結果是否能夠直接編輯為校本教材，個性化解讀后的結果例如教案、心得體會、疑難注解是否能夠成為公共性的教材。就在這樣的模糊灰色地帶，要做到既遵循國家教材，而學校又有校本課程開發(fā)成果，因此解讀國家教材，將解讀的個性化結果編輯成為校本教材，就成為一些學校校本教材開發(fā)的捷徑。

三、校本教材開發(fā)亂象的消解

2017年國家教材委員會的成立，充分表明國家對教材問題的重視與關心，同時在第一次會議中提出教材是事關未來的戰(zhàn)略工程和基本工程，因此提升教材的科學性、思想性、時代性迫在眉睫?；谝陨显斐尚１窘滩拈_發(fā)混亂的深層因素，校本教材開發(fā)應該從制度、理念、實踐等三個層面來肅清亂象和不良風氣。

1.嚴格審批校本教材出版

教材審查和評價都是教材建設的重要內容，評析教材質量的優(yōu)劣是教材審定的中心環(huán)節(jié)，因此嚴格合理的教材審定是出版合格教材的保障。目前校本教材審查主要存在兩個問題，即審編不分、審評不分。首先是審編不分。由于校本教材編寫評定專業(yè)人才缺乏以及編寫主體主要是教師，因此編寫和審查校本教材的人員是同一批人。這對于校本教材本身的科學性、思想性以及客觀性等都埋下了巨大的隱患。其次是審評不分。教材的審查和評價區(qū)分不清，這對教材審查制度的完善和教材評價結果的客觀性都會造成不良影響。校本教材審查主要是側重教材的政治性、思想性，而教材評價則側重于教材的本身屬性（如教材是否利學利教）的判斷[7]?；谝陨蟽蓚€問題，筆者主要提出三點建議，一是國家教材管理部門應當嚴格執(zhí)行教材編寫和審查人員分開的原則，同時對教師進行相關教材開發(fā)知識的培訓，擴充教材編寫人才資源，并嚴格把關審批程序和環(huán)節(jié)，出臺相應懲戒措施，審批校本教材出版，不合格的校本教材應當一律不許出版。二是建立獨立的第三方機構來進行教材評價。例如美國的教材審查就分為州政府審查和市場自然審查，州政府審查不僅有相應的政府機構進行審查，還有源于社會內容的審查小組、教材評估小組以及公眾的意見等。不由政府一手包辦，而把部分權利交給市場和第三方評估機構，不僅減輕政府審查機構的負擔，同時教材也可以最大限度地覆蓋多種考量。三是嚴格監(jiān)管教材出版商。校本教材的受眾群體最終是學生，學生的成長與發(fā)展是學校教育的最終目標，劣質校本教材的隨意出版，極大地損傷了學生的利益。因此建立良好的出版監(jiān)管制度，篩選較正規(guī)嚴格、信譽良好的出版社對校本教材進行出版。不僅杜絕一些教師通過隨意編寫校本教材的投機行為獲得評職評優(yōu)的機會，同時也讓真正高質量的校本教材得到合理出版。

2.明確校本教材的實際價值

校本教材作為校本課程開發(fā)的衍生產品，要辨析其功用與價值，首先要明晰校本課程的意義。校本課程的意義主要體現(xiàn)在兩個方面，一是為了克服國家課程過于籠統(tǒng)的弊端;二是更好體現(xiàn)地方特色文化，體現(xiàn)學校辦學特色。因此，澄清校本教材的價值，還原校本教材原有的價值與效果是在扭曲校本教材開發(fā)基礎上的撥亂反正。首先，明確校本教材開發(fā)是以實現(xiàn)校本課程，促進學生發(fā)展為根本目的，而非學校為自身利益爭名奪利的工具。其次，明晰校本課程應該以學校為基地，結合學校自身的實際情況，以校本特色為原材料，充分考慮學生的實際情況和興趣需要，而非犧牲學生利益為代價的學校品牌打造的墊腳石。再次，應明白校本教材的開發(fā)是一個動態(tài)不斷完善的過程，不僅注重其現(xiàn)實使用價值，同時也要根據時代需要發(fā)展看待，而非作為展品放在櫥窗或者應付檢查后束之高閣。最后，校本教材開發(fā)是專業(yè)行為，并非僅僅由一校教師開發(fā)后就可以使用。教材是一種特殊產品，它的編寫、出版、發(fā)行、選用都必須符合一定的規(guī)定，遵守相關的法規(guī)，所以實際各校開發(fā)的“校本教材”實際是一種“課程綱要”[1]。因此“校本教材”的實際價值在教材的維度內遠遠小于正規(guī)教材的價值，但反之，“校本教材”的價值在課程維度上又遠遠超過正規(guī)教材的功用。

3.提升校本教材編制的科學化水平

校本教材編制應具有較強的專業(yè)性，同時也體現(xiàn)出科學性和思想性。從編制過程來看，教材編制一般要經歷五個階段，即準備、編制、審查、實驗、修訂。因此校本教材編制也大體按照這五個環(huán)節(jié)進行。校本教材編制首先要領會國家課程的實質含義精神，確立校本教材的主導思想;第二進行廣泛的調查研究，關注學校特色、學生興趣，確定校本教材的總體設計方案;第三是進行編寫隊伍組織建設，并開始編寫。最后進行樣書使用，反饋具體實踐中存在的問題并進行修訂。具體而言，從編制主體來說，通常意義上校本教材編制主體主要是教師，但這并不意味著僅僅是校長和教師來進行開發(fā)，校本教材編制需要課程教材專家、優(yōu)秀一線教師、家長、圖書編輯等多種專業(yè)人員組建校本教材開發(fā)團隊，制定開發(fā)計劃，明確團隊責任與分工，充分發(fā)揮團隊的專業(yè)力量。從編制內容上說，校本教材編制需要注意教材素材的選擇與組織。校本教材的選擇要符合校本特色、符合學生需要、符合真實性原則、符合實用性原則、符合歷史文化傳承原則。同時內容組織要符合邏輯性和學生心理發(fā)展，邏輯性要求內容組織要符合知識的內在邏輯順序與教材的編輯順序;學生心理發(fā)展要求內容組織要根據一定年齡階段學生的經驗、能力、興趣和需要。從編制審查方面來說，有研究者專門對中小學校本教材開發(fā)質量標準進行研究，并且建立起質量標準體系，從校本教材開發(fā)的內容、形式、創(chuàng)造等三個方面進行詳細探究，認為校本教材內容應當具有針對性、本土性、實用性和可變性;校本教材的形式應具有靈活性、美觀性與準確性;校本教材在創(chuàng)造上應當體現(xiàn)合理性、前瞻性以及有效性等特點[8]。這套體系的校本教材質量監(jiān)控指標相對完善，因此校本教材的質量評審可以參考這套體系進行審查校改。最后，教材實驗是提高教材編制科學化的必要條件，校本教材在通過審查之后，需要抽取一部分學生進行試用，觀測試行結果，而后根據結果反饋進行調整。

參考文獻

[1] 楊振亭，彭慧.校本課程開發(fā)：切勿混同于校本教材開發(fā)[J].中小學管理，2014（07）.

[2] 曾天山.教材論[M].南昌：江西教育出版社，1997.

[3] 王斌華.校本課程論[M].上海：上海教育出版社，2000.

[4] 顧明遠.教育大辭典（增訂合編本上）[M].上海：上海教育出版社，1997.

[5] 范印哲.教材設計導論[M].北京：高等教育出版社，2003.

[6] 余文森.個體知識與公共知識——課程變革的知識基礎研究[M].北京：教育科學出版社，2010.

[7] 王郢.教材研究導論[M].北京：人民出版社，2016.

[8] 蔡偉.中小學校本教材質量標準研究[J].課程·教材·教法，2009（11）.

【責任編輯? 鄭雪凌】