巧妙利用留白　彰顯文本魅力

陳壽峰

[摘 要]語文教材文本中的留白是閱讀教學的重要資源。教師可以緊扣這些留白，激活學生內(nèi)在的認知思維和創(chuàng)新意識，真正提升學生解構(gòu)文本的基本素養(yǎng)。具體教學中，教師可通過強化預設、多維體悟、整合升華等手段，引領學生在解構(gòu)感知中豐盈體驗，在深入探尋中理解內(nèi)蘊，在拓展延伸中領悟價值，從而真正促進學生核心能力的高效發(fā)展。

[關鍵詞]閱讀教學;文本留白;巧妙利用

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）04-0060-02

作者在創(chuàng)作文本時，常常為了表達的需要巧妙地設置情節(jié)和情感上的留白，制造閱讀的懸念和認知上的期待，這就給閱讀教學帶來了豐富的教學價值。教師可以緊扣這些留白，激活學生內(nèi)在的認知思維和創(chuàng)新意識，真正提升學生解構(gòu)文本的基本素養(yǎng)。

一、強化預設，在解構(gòu)感知中豐盈體驗

（一）立體嵌入，補充文本留白的有效資源

任何一篇文本都不是單獨存在的，都會與其他文本在不同的視角和維度上產(chǎn)生積極的聯(lián)系。教師可以充分利用教材中的文本與其他資源之間的聯(lián)系，通過不同形式的鏈接與嵌入，豐富解讀文本的渠道和資源，從而不斷豐厚學生的解讀認知。

如《負荊請罪》在蘇教版教材中是以多幕劇的形式出現(xiàn)的，其中藺相如對韓勃說：“我面對秦王寸步不讓，針鋒相對，怎么會怕廉將軍呢？”如果學生對這一段歷史故事缺乏了解的話，就難以真正理解藺相如的這一段臺詞，更會對整個劇本中矛盾點的感知以及人物形象的體悟產(chǎn)生困惑。對于這篇劇本來說，這就是一個非常重要的“空白點”。為此，教師拓展補充了人教版教材中的經(jīng)典課文《將相和》，引領學生理解文中“完璧歸趙”“澠池之會”的故事，從而使學生對故事發(fā)生的來龍去脈形成了整體性的認知與理解。

在這一案例中，教師正是借助于對文本內(nèi)容的補充，讓學生獲取了最為直接的閱讀資源，使學生能夠從更完整的整合視角進行體驗，獲得了一舉兩得的教學效果。

（二）互文比照，洞察文本留白的內(nèi)在價值

入選教材的文本從來都不是對原有文本的“拿來主義”，編者都會以閱讀教學的出發(fā)點和學生核心素養(yǎng)的要求為基礎，對文本進行必要的修改，在不破壞原有認知的基礎上，使得文本在入選教材之后形成了一定的“空白”。閱讀教學中，教師可以引領學生在對比中嘗試將教材文本與原文進行互文對照，洞察編者的修改意圖，借以提升學生對文本的感知與理解。

如大家都熟悉的《月光啟蒙》一課，在入選教材之后，編者就將文本結(jié)尾處描寫母親得了老年癡呆癥的語段刪除了。教師在引導學生學習課文之后對這一內(nèi)容進行了拓展補充，并引領學生運用對比思維進行思考：“作者之所以要在結(jié)尾處描寫這一段是為了什么？編者刪除這一段文字，又是出于怎樣的用意呢？”在教學實踐中，很多教師都對教學中是否有必要拓展這一部分內(nèi)容存有較大的爭議。以筆者之見，我們完全可以利用這一部分內(nèi)容來拓展教材文本，但問題的關鍵在于探尋的焦點并不應該是爭辯編者這樣刪減是否正確，而是利用這一刪除的內(nèi)容與教材中呈現(xiàn)出來的內(nèi)容共同構(gòu)建起學生與作者、編者進行對話的平臺，借以豐富學生的認知體驗，歷練學生的思辨能力。

二、多維體悟，在深入探尋中理解內(nèi)蘊

（一）依托核心語句，切實領悟文本意蘊

真正智慧的作者所要表達的情感和意蘊往往并不會依靠華麗的辭藻和煩瑣的句式，而是以最為簡潔的文字來凸顯自己的創(chuàng)作初衷，形成言簡意賅的表達效果。在進行閱讀教學時，教師可以文本中的未盡之言來進行強化設計，在豐富和深化學生的認知過程中，真正提升學生的語言表達能力。

以教學《第一次抱母親》為例，文中護士的一段話看似普通，其實蘊藏深意。教師可以引導學生就此設置對話環(huán)節(jié)，從兩個不同的維度進行補白：其一，教師引導學生站在作者的視角回憶母親年輕時為照顧孩子付出的艱辛，深入感受母親的不易和偉大;其二，從母親所說的“哪個母親不是這樣過來的”來引導學生想象母親日夜操勞的景象，充分結(jié)合生活實際，捕捉生活中的資源，幫助學生形成文本意蘊的內(nèi)在體悟。

（二）聚焦人物內(nèi)心，立體感知人物形象

在高年級之后，小說就成了語文教材中的重要文體。小說以最典型的事件以及細節(jié)描寫全方位地刻畫人物形象，其中恰到好處的留白就是提升人物形象的有效表達策略。教學時，教師要從展現(xiàn)人物特點的基本方法入手，將人物的言行舉止具體化、形象化，讓學生在深切感知人物形象的基礎上積累刻畫人物的基本方法。

如古典小說《三顧茅廬》這篇課文，作者就借助于一連串的動作表達了劉備對諸葛亮的尊重，更突顯了劉備求賢若渴的心態(tài)。但細讀之后就會發(fā)現(xiàn)，文中基本沒有人物對話的描寫，這就形成了這一核心語段中一個最大的留白。為此，教師就需要幫助學生在文本中探尋可以進行對話補充的地方。在細讀中，學生提出在劉備囑咐張飛、關羽時，在劉備與童子對話時，都可以通過人物的語言描寫來凸顯其尊重人才的特點。

在教學過程中，教師緊扣文本中的留白進行拓展，不僅提升了學生對人物形象的深度感知，同時也歷練了學生的語用能力，可謂一舉兩得。

三、整合升華，在拓展延伸中領悟價值

（一）順應延續(xù)，在想象中再現(xiàn)主題

很多作者對文章的結(jié)尾都非常重視，不同的結(jié)尾形式有著各自不同的表達效果。有的直抒胸臆，使表達主題產(chǎn)生了質(zhì)的飛躍;有的余音繞梁，讀來令人回味無窮;有的欲言又止，給予讀者廣闊的想象空間……這些結(jié)尾其實都為閱讀教學留下了“空白”，對于學生認知能力的發(fā)展具有重要的促進作用。

如《愛如茉莉》一文，在文章最后，作者并沒有直接抒發(fā)自己內(nèi)心的感受，而是借助這篇課文中的線索事物——茉莉，以反復的手法寫道：“哦，愛如茉莉，愛如茉莉！”簡單的語言蘊藏著豐富的情感資源，這是作者表達的一種藝術化手法，更是閱讀教學深度體悟文本、洞察寫作智慧的重要資源。為此，教師引導學生整體鳥瞰文本，嘗試理解結(jié)尾“愛如茉莉，愛如茉莉”所包含的豐富意蘊，并嘗試用自己的語言將內(nèi)心感受撰寫出來，將自己的感知理性化、序列化、邏輯化，真正促進了學生核心能力的高效發(fā)展。

（二）回歸點化，在續(xù)寫中深化主題

從某種程度上說，文本的結(jié)尾絕不應該僅僅是故事發(fā)展的結(jié)束，而應該起到引發(fā)思考、提煉總結(jié)、情感共鳴的作用。這就需要教師在教學過程中指導學生嘗試對課文的結(jié)尾進行改編，尤其是要結(jié)合整篇課文的價值，在延伸故事情節(jié)和拓展未盡之言的基礎上將作者所表達的意蘊進行深度提煉，最終在續(xù)寫的過程中深化文本的內(nèi)在主題。

以教學《永遠的白衣戰(zhàn)士》這篇課文為例，教師就根據(jù)課文結(jié)尾設置了這樣的練筆題型：“經(jīng)過全國人民的共同努力，終于打贏了‘非典型肺炎這場沒有硝煙的戰(zhàn)爭。但是一直戰(zhàn)斗到最后一刻的白衣戰(zhàn)士葉欣卻永遠地離開了我們，也離開了她最熱愛的工作崗位，她的付出換來了病人的生命，換來了其他家庭的溫馨和團聚?，F(xiàn)在就請大家想想，你就是生活在葉欣身邊的人，你會對已經(jīng)離開我們的葉欣說些什么呢？”學生在教師的引導下，在文本情境的支撐下，將自己對葉欣充滿敬意和懷念的話語描寫出來，從而在體悟文本情感的基礎上進行了扎實有效的訓練與表達。最后，教師讓學生思考，如果將自己描寫的語言作為課文的結(jié)尾，兩種不同的結(jié)尾方式會形成怎樣不同的效果。

小學語文教材中的文本留白是引領學生進行語言文字運用、解構(gòu)文本表達策略最有效的切入口之一。教師要引導學生從文本留白入手，在想象拓展、補充認知的過程中展開合理化的認知體驗，從而真正促進學生核心能力的高效發(fā)展。

（責編 劉宇帆）