小學(xué)全科教育的“深圳實驗”范式

崔艷艷 吳珂

【摘要】選擇以“全科教育”之路，拓寬教育教學(xué)改革之道，擁有社會學(xué)、心理學(xué)理論依據(jù)。該路徑不只是教學(xué)模式或方法、課程類型或資源，而是成長方式、生活方式?！叭平逃钡摹叭笔且环N價值判斷而不是數(shù)量判斷，“科”是經(jīng)過整合的、全科化課程，本質(zhì)是讓學(xué)科適應(yīng)學(xué)生，從而實現(xiàn)學(xué)科育人。在機制層面，“全科教育”實踐需要注重頂層建設(shè)，健全“特區(qū)式”全科課程保障機制，形成模塊化全科課程開發(fā)路徑，創(chuàng)新全鏈式全科育人評價變革?！叭平逃背尸F(xiàn)著生動局面：刷新童年生態(tài)，刷新教師生態(tài)，生成聯(lián)動生態(tài)。

【關(guān)鍵詞】全科教育?模塊化課程開發(fā)?全鏈式育人評價

我校建校于1985年，是深圳建立經(jīng)濟特區(qū)后由政府創(chuàng)辦的第一所公辦學(xué)校，小學(xué)部（以下亦以“我們”指代）是最早的成員學(xué)部之一，歷經(jīng)30余年的發(fā)展，已經(jīng)成為深圳基礎(chǔ)教育尤其是小學(xué)教育界的翹楚，深得社會好評和家長推崇，教育教學(xué)改革動向頗受關(guān)注。其中，“全科教育”實驗在近幾年廣為矚目。從2014年開始，至今已堅持五年，并產(chǎn)生了良好的辦學(xué)影響，在深圳基礎(chǔ)教育改革的發(fā)展中具有范式意義，“深圳實驗”的烙印很深，既合乎“深圳實驗學(xué)?！钡氖姑?，也代表著產(chǎn)自深圳的教改實驗“經(jīng)驗”。本文將從理論思辨和實踐行動的角度對我們的全科教育進行梳理，并與同行切磋。

一、以“路”通路：支撐我們?nèi)平逃睦碚撘罁?jù)

進行全科教育探索，源自一份初心，即在現(xiàn)行教育路徑之外，是否還有別的育人之路可走？因此，“以‘路通路”中，前“路”意為全科探索之路，后“路”意為辦學(xué)之路，即以全科教育的辦法，拓寬教育教學(xué)改革的道路。

1.全科教育是社會發(fā)展的產(chǎn)物。21世紀以來社會的發(fā)展，對人才判定的標準不再是知識的積累，而是怎樣獲得、利用、創(chuàng)新。同時，隨著科技的進步，新型工作類型和新的社會問題不斷出現(xiàn)，無法依靠單一學(xué)科知識來解決，有必要跨越不同學(xué)科來應(yīng)對變化。因此，必須教會學(xué)生批判性地思考，獲取信息，解決問題，反思和改進自己的工作，以及創(chuàng)造新想法、產(chǎn)品和解決方案。

2.全科教育是心理學(xué)發(fā)展的產(chǎn)物。相關(guān)心理學(xué)研究顯示，知識不可能以現(xiàn)成、孤立的方式掌握，需要把知識的不同方面組織成系統(tǒng)形式來達成。研究指出，人的大腦會尋找某些組型以統(tǒng)整信息。大腦在強調(diào)整合而非片段中，通過組型和聯(lián)結(jié)來處理信息。知識愈能整合，愈能和大腦相容，愈能產(chǎn)生學(xué)習(xí)。基于此，我們以全科教育統(tǒng)整各學(xué)科，模糊、淡化和消除學(xué)科界線，幫助學(xué)生養(yǎng)成“將來應(yīng)用于生活的能力和習(xí)慣”，把知識作為幫助學(xué)生理解社會生活的資源和手段，讓學(xué)科成為學(xué)生探索和解決社會問題的工具。

二、以“全”成全：匡正我們?nèi)平逃年P(guān)鍵認識

很顯然，第一個“全”是方式，整合的、不切割的、沒有縫隙的方式;第二個“全”是目標，完整的、不機械的、內(nèi)外兼修的人才目標。對此，我們經(jīng)歷了三年的懵懂認識和切身醒悟，但在全科之路的第四年，形成對于全科之“全”的關(guān)鍵認識，即在小學(xué)低、中年級學(xué)段構(gòu)建全科課程體系，不是自然數(shù)意義上的全部囊括，而是具有成長意義上的整合價值;不是簡單的教師包辦全部教學(xué)科目，也不是某科目中添加其他科目的知識，而是讓教育真正基于“人”、以最妥帖的路徑陪伴孩子成長。我們認為，全科教育不僅僅是一種教學(xué)模式或方法、一種課程類型或資源，更是一種成長方式、生活方式，是以促進學(xué)生全面發(fā)展，提升學(xué)生綜合素養(yǎng)為目標，以整體性和實踐性認知為主要特點的教育路徑。

從本質(zhì)上看，全科教育是以整合課程作為學(xué)生理解社會生活的媒介，助其養(yǎng)成將來應(yīng)用的能力和習(xí)慣。綜觀近幾年世界教育改革，盡管做法不一，但基本構(gòu)想十分相似：以學(xué)生為主體、生活經(jīng)驗為中心，以統(tǒng)整的方式，將過去零碎散亂的課程，做一番重新組織，以便達成培養(yǎng)“帶得走的能力”?！皩⒅R的統(tǒng)整及其運用作為解決真實問題的工具，是課程統(tǒng)整觀念背后的深層意義?！?/p>

1.全科教育對學(xué)科的態(tài)度是追求經(jīng)整合了的課程價值。正如杜威所言，事實上，多種多樣的學(xué)科都是同一株人類知識之樹的不同枝干，反映了基本的人類思維方式，包括判斷、分析、推理、演繹、歸納等。它們來自人們的日常生活，是學(xué)生每天接觸到的事實的更正式、更明確的概括和說明，代表了學(xué)生日常經(jīng)驗發(fā)展的某種可能性。杜威認為，“當(dāng)前最需要的事情是集中和統(tǒng)一?！敝苯右詫W(xué)科作為目的，以結(jié)果代替目的，必然不能為學(xué)生所接受和喜歡。我們的全科教育亦有如此追求。

2.全科教育對學(xué)科的認識是用統(tǒng)一的學(xué)科功能激發(fā)和引導(dǎo)思維。在分科教育體制下，學(xué)科的多樣性往往把學(xué)科功能的統(tǒng)一性和同一性遮蔽起來，導(dǎo)致學(xué)科與學(xué)生不能有機融合起來，存在隔閡?！爱?dāng)大量課業(yè)或支離破碎的事實充塞學(xué)生頭腦，使得學(xué)生沒有時間和機會去衡量所學(xué)內(nèi)容的意義時，會出現(xiàn)思想混亂的現(xiàn)象。”而真正的學(xué)習(xí)就是要學(xué)會思維。因此，“為了取得較好的效果，必須減少些課業(yè)，減少些傳授，要增加一些訓(xùn)練思維的責(zé)任感，透徹地認識到這些課業(yè)和事實究竟包含著什么內(nèi)容?！?/p>

由此可以明確，全科教育的“全”是一種價值判斷而不是數(shù)量判斷，是對學(xué)科功能的重新認識和意義解構(gòu)。如果教師能夠跳出單純的學(xué)科視界，將學(xué)科作為學(xué)生理解社會生活的媒介，那么一切學(xué)科就必然相互聯(lián)系起來，學(xué)科整合就不再成為一個問題。激發(fā)和引導(dǎo)思維，養(yǎng)成將來應(yīng)用的能力和習(xí)慣，成為更廣泛、更深入、更有生氣的整體，成了統(tǒng)一的目的。這樣一來，小學(xué)教育就不存在分科與全科的分野，一切僅僅是“教育”，卻恰恰是“教育”。

三、以“科”達育：提升我們教育境界的重要思維

此處的“科”是經(jīng)過整合了的學(xué)科，即全科化的課程，其本質(zhì)是讓學(xué)科適應(yīng)學(xué)生，從而將學(xué)科作為教育的一部分，實現(xiàn)學(xué)科育人。

1.學(xué)科不是辦學(xué)的最高任務(wù)，而是達成目標的途徑與方法。決定學(xué)校教育層次的是學(xué)生不是學(xué)科，科目應(yīng)該處于從屬地位，是第二位的，是學(xué)生思維方法和習(xí)慣形成的手段、資源和工具，它的價值取決于其服務(wù)于學(xué)生“養(yǎng)成將來應(yīng)用的能力和習(xí)慣”的程度。學(xué)生從一開始就具有科學(xué)的一面、文化和藝術(shù)的一面，它們之間的相互作用，在學(xué)生處理生活問題的過程中，知識也從來不是分成很多類型。然而，在學(xué)校，在非全科思維下，不同的學(xué)科都有其獨立的領(lǐng)域、目的和方法，各行其是，學(xué)生完整的生活被打破，豐富而均衡的經(jīng)驗被割裂，形成了校內(nèi)與生活兩張皮，所學(xué)與所用分離，學(xué)校學(xué)習(xí)的東西不能立即運用到學(xué)生的現(xiàn)實生活中去，而學(xué)生日常的生活經(jīng)驗又不能被整合、吸收到課堂學(xué)習(xí)中去，造成兩方面的浪費，學(xué)生的更重要的思維方法和習(xí)慣的形成卻被忽略和懸置起來。因此，美國著名教育家古德萊德斷言：“只講授一些地理的事實、一點代數(shù)或語言的技能，將是不足的。學(xué)校的學(xué)科將成為超越這些學(xué)科知識的學(xué)習(xí)工具?！?/p>

2.“全科”意在育人，用兒童的生活方式育“完整的人”。在課程架構(gòu)下，以全科課程的方式和途徑達到育人的目的，即“全科教育”。這是我們在幾年的實踐中得到的深刻認識，也意味著我們的全科之路邁入更高的局面。對此，五年前開啟全科之路時，我們就已經(jīng)形成了對“全科課程”（當(dāng)時思維下的命名）的1.0版思維架構(gòu)：

課程目標：重構(gòu)課程模式，刷新童年狀態(tài)，創(chuàng)新成長方式，回歸教育本源;

課程維度：與兒童靈性契合，與萬物生命對話，與開放體驗對接，與創(chuàng)造內(nèi)能聯(lián)通;

課程評價：增益課程效力，發(fā)揮過程生力，執(zhí)著創(chuàng)新能力，奠基人格實力;

課程愿景：建設(shè)從成長者和成長行為出發(fā)的生成之課程;建設(shè)打通學(xué)生與生活的關(guān)聯(lián)，讓成長成為更高質(zhì)量的童年生活的生活之課程;建設(shè)能夠促進釋放生命力、表達生命力、尊重生命力、平衡生命力的生命力之課程。

在幾年的孜孜探求后，我們的思維已從“全科課程”開拓到“全科育人”的境界。我們進一步認識到，課程育人的實質(zhì)即生活育人。因此，在我們當(dāng)前2.0版的“全科育人”思維下，經(jīng)過選擇和整合了的課程是育人的所需和途徑，課程行為必須體現(xiàn)育人行為。我們理解的教育特別是全科教育應(yīng)是回歸“人”的教育，應(yīng)保障學(xué)生回歸的主體性，使學(xué)生從人生開始就朝著“完整的人”的方向發(fā)展，并在發(fā)展中建立自由和諧的人際關(guān)系?！巴暾娜恕笔侵橇?、能力、道德、情感、思維、創(chuàng)新等多維度的全面發(fā)展。完成這樣的任務(wù)，必須改變學(xué)生的生活方式。因為生活方式?jīng)Q定成長方式，成長方式?jīng)Q定未來方式。

四、以“治”化“制”：全科教育的點滴智慧

任何教改，要想落地生根并形成范式，治理方式異常重要。本文對此略做探討，以幫助讀者從總體上對我校的“全科教育”探索和實踐建立起全景式的總攬印象。

1.建立全科課程試點班。在組建全科課程班之初，我們通過調(diào)研，梳理出家長對學(xué)校教育具有共性的若干關(guān)注特質(zhì)：關(guān)注起步初端重于關(guān)注后續(xù)年段，關(guān)注成長狀態(tài)重于關(guān)注成績分布，關(guān)注個性發(fā)展重于關(guān)注共性發(fā)展，關(guān)注課程生態(tài)重于關(guān)注課程形態(tài)。

在組建全科課程試點班的時候，我們不進行測試、挑選，由家長在傳統(tǒng)與全科兩種育人路徑中進行自愿選擇，視人數(shù)、男女生比例進行隨機抽簽?？紤]到教師類型的現(xiàn)有儲備，我們并未全面鋪開，同時也為了葆有教育的選擇性，只在新入學(xué)年級六個班級中組建兩個全科課程班。

2.成立全科課程中心組。在起步之初，我們就意識到，需要建立并建設(shè)專門的全科育人共同體為全科課程提供從課程到教學(xué)、從組織到評價等的全程平臺，為全科教師的成長提供全面支持。這個共同體的組織形態(tài)應(yīng)不同于以往學(xué)校管理中的任何一個組織機構(gòu)，我們稱之為“全科課程中心組”。當(dāng)前，在“全科育人”的理念之下，這個“中心組”又進一步升格為“全科教育中心組”，根據(jù)課程重心和系統(tǒng)論原理開展課程體系建設(shè)。

3.健全“特區(qū)式”全科課程保障機制。深圳是全國的“特區(qū)”，敢闖敢干、先行先試是其獨特城市氣質(zhì)。在我校，全科試點班是課程的“特區(qū)”，意味著嘗試、摸索、出新。

從管理脈絡(luò)看，全科課程的管理在探索的前三年實行“校長垂直管理——行政會全體保障——主管全權(quán)負責(zé)”的模式。從第四年開始，隨著“全科教育”模式的完善，經(jīng)驗得以積淀和固化，“特區(qū)式”保障轉(zhuǎn)向“自治區(qū)治理”，全科教育中心組的責(zé)、權(quán)進一步得到體現(xiàn)，除課程主張歸屬學(xué)校外，其他一應(yīng)課程構(gòu)想、教育活動、評價辦法、人員配置、家校共營、課程統(tǒng)籌基本由“中心組”自治。

4.形成模塊化全科課程開發(fā)路徑?？傮w來說，我們目前的全科課程經(jīng)過幾輪的不斷實踐和定義更新后，目前已形成“國家課程+特選課程+主題課程”的框架：

（1）國家課程：對國家課程整合、優(yōu)化，將國家課程核心內(nèi)容模塊化，用專門的課時加以保障，并與自主開發(fā)的全科課程進行整合，在學(xué)期末或?qū)W段中，納入學(xué)業(yè)水平測試，確保各學(xué)科基礎(chǔ)素養(yǎng)的落實和核心素養(yǎng)的凸顯。

（2）特選課程：幾年來，我們在實踐中摸索出一套“模塊化”構(gòu)建的全科課程生產(chǎn)方式。開發(fā)過程中，充分尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)欲求，踐行“追隨（學(xué)生）教育”，同時還向主創(chuàng)者授權(quán)，給“課程創(chuàng)客”們足夠開放的空間。四年時間，分別在課堂學(xué)習(xí)、特色社團、社會實踐等全科課程平臺上建設(shè)了一大批完整的課程模塊。

（3）主題課程：幾年實踐下來，包括社會實踐系列、博物館系列、動手操作系列課程等都設(shè)有參觀前課、參觀實踐課、參觀后課，融博物、歷史、藝術(shù)、動手實踐、民族文化于一體，擺脫了僅是觀展或聽講座的單一形式，知識暗含其中，數(shù)學(xué)、科學(xué)、語言、藝術(shù)等相互交融。

5.創(chuàng)新全鏈式全科育人評價變革。相比學(xué)生的階段學(xué)業(yè)成績，我們更加關(guān)注他們真正“像個兒童那樣去學(xué)”，“像個專門家那樣去學(xué)”，促使他們從自發(fā)、自主、自探的學(xué)習(xí)中去獲得生命意義體驗。因此，我們強調(diào)在學(xué)習(xí)全鏈條實施過程性評價、表現(xiàn)性評價，展現(xiàn)學(xué)生發(fā)展成長的全景，幫助學(xué)生和家長聚焦成長過程而不是結(jié)果。

（1）評價基于學(xué)生立場：根據(jù)年齡段學(xué)生心理發(fā)展，設(shè)計全科班學(xué)生自己的“學(xué)生評價觀測點”，在行為習(xí)慣、合作相處、時間管理、情緒管理等方面對學(xué)生進行具體的引導(dǎo)。同時，特別強調(diào)創(chuàng)新素養(yǎng)的培養(yǎng)，具體到怎么提問、質(zhì)疑、探究，循序漸進，螺旋上升。

（2）置考核于成長過程：課程完結(jié)，考核結(jié)果隨即產(chǎn)生，學(xué)生自己參與整理，自主進行評價，各種學(xué)習(xí)方式和成長足跡全程留痕。同時，實行導(dǎo)師制，每位教師擔(dān)任10名左右學(xué)生的導(dǎo)師，在心靈呵護、細致陪伴、個性關(guān)注、興趣指引、課外活動等方面給予全方位、近距離、個性化的指導(dǎo)，做學(xué)生的成長導(dǎo)師。

五、以“心”創(chuàng)新：呈現(xiàn)我們?nèi)平逃纳鷦泳置?/p>

1.刷新童年生態(tài)，更新生活方式。試行彈性課時制，時間定期集中、輪換交替，必要時允許在某一主題的探究活動中持續(xù)數(shù)天、數(shù)月甚至更長時間，我們提出的“用幾年時間敲實一種探究能力”，就是基于這樣的思考。

我們從“教育的原點是人”這個角度出發(fā)，為學(xué)生創(chuàng)造自己的生活故事，完整的情感體驗，一手的現(xiàn)實認知;引領(lǐng)學(xué)生適時總結(jié)、回望、反思，體會生活、玩味時光。而全新的生活方式，更寬松的空間，多元而豐富的主題課程，讓成長真正發(fā)生。我們聚焦學(xué)生的成長方式，看到了學(xué)生真正意義上的成長，不僅是由外而內(nèi)的滋潤和熏陶，更是由內(nèi)而外的進步和升華，這是社會學(xué)意義上“不忘初心”和詩意教育的“刷新童年”。

2.刷新教師生態(tài)，更新學(xué)校治理。“教育的一切改革最終都離不開好老師。”而全科教育強調(diào)課程整合，教師根據(jù)學(xué)生的需要和興趣開發(fā)課程，這就迫切需要提升教師的專業(yè)自主權(quán)，提高教師的專業(yè)地位和專業(yè)能力。將課程權(quán)力下放到教師，為教師增權(quán)賦能，不束縛教師的思維，允許教師在自身專業(yè)權(quán)限范圍內(nèi)發(fā)揮自主性和創(chuàng)新性。

在此背景下，我們提出“課程人治理結(jié)構(gòu)”理念，強調(diào)學(xué)校的主人是“課程人”：

——從“教”課升華為“建”課，從單純的教書匠，嬗變?yōu)檎n程的建設(shè)者、課程成果的專有者;

——是學(xué)校最新辦學(xué)實驗的創(chuàng)新生產(chǎn)者;

——支持全科教師將勞動成果轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)成果，外派講學(xué)、出版專著、課程版權(quán)等都是教師的應(yīng)得。

3.刷新聯(lián)動生態(tài)，生成辦學(xué)影響。我們的“全科教育”，不僅刷新學(xué)生的童年，刷新教師的生存，也刷新家庭的生活。每次主題課程，都“圈粉”無數(shù)，刷爆朋友圈。僅一個博物館課程，導(dǎo)致家庭出游目標不再是人頭攢動的景點，而是各種類型的博物館。

社會對我們的全科教育創(chuàng)新實踐極為關(guān)注，幾年來，教育部及省市教育行政部門、教育研究專家到校體驗，國內(nèi)外及港澳地區(qū)的教育機構(gòu)、學(xué)校慕名前來研考?！吨袊逃龍蟆贰豆饷魅請蟆贰懂?dāng)代教育家》《新課程研究》、新華網(wǎng)、新校長、星教師等20余種教育刊物及媒體對我們?nèi)普n程的相關(guān)經(jīng)驗進行報道。

幾年探索，只是邁步從頭;磨得一劍，還須持節(jié)砥礪。我們在“全科教育”的園地里追尋著教育的夢想，感受著育人的價值，也飽嘗著每一個步伐的艱辛和不易。全科教師的教育觀、課程觀和課程整合力如何進一步轉(zhuǎn)變并提升？“中心組”自治如何突破辦學(xué)體制的束縛？對學(xué)生重靈性、重人格的全科生長教育與當(dāng)下惡性競爭導(dǎo)致過早揠苗、過早掐尖之間的矛盾如何破解？……這些都是“全科教育”之路上必須直面的難題。我們深信，以夢為馬，終會抵達春暖花開，愿我們在奔走的路上，聽到靈魂的呼喚。