“模式識別學(xué)習(xí)”生成“對話式”學(xué)習(xí)任務(wù)

■江蘇省金湖縣外國語學(xué)校 左延金

初中信息技術(shù)課堂上種種現(xiàn)象表明，學(xué)生缺乏對該學(xué)科深層次的興趣。本文引入“模式識別學(xué)習(xí)”這一工具，通過進(jìn)行“模式識別學(xué)習(xí)”的過程生成“對話式”學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在新知增長點上運用已有知識獲取新知識，從而實現(xiàn)激活學(xué)生對該學(xué)科深層次興趣的目的。本文提出問題、分析問題后，從教育心理學(xué)、教學(xué)實踐、后現(xiàn)代主義教學(xué)思想三個不同的層次視角，即從圖式重建角度、在“干擾——問題”中、在預(yù)設(shè)與不確定性并存中，論證“模式識別學(xué)習(xí)”生成“對話式”學(xué)習(xí)任務(wù)。

我主持的課題《“模式識別學(xué)習(xí)”在初中信息技術(shù)“實踐學(xué)習(xí)”任務(wù)生成中的有效性研究》于2016年3月被批準(zhǔn)為淮安市“十三五”教育科學(xué)規(guī)劃課題。三年來，我們基于信息技術(shù)課堂開展課題研究，認(rèn)真地進(jìn)行了“模式識別學(xué)習(xí)”在實踐學(xué)習(xí)任務(wù)生成中的有效性研究，努力提高信息技術(shù)課堂的有效性，取得一些研究成果。

一、問題的提出

這幾年在初中信息技術(shù)課堂上有一種奇怪的現(xiàn)象：學(xué)生越學(xué)越?jīng)]勁，難一點的內(nèi)容不會做，簡單的內(nèi)容不想做；面對教師的提問，課堂上一片“沉默”，缺少“話語”，看起來像在認(rèn)真聽課，提問時發(fā)現(xiàn)學(xué)生根本就沒聽你說了什么。這個現(xiàn)象前些年表現(xiàn)不明顯，這幾年問題越來越突出。難道信息技術(shù)一定要靠那種外部的刺激吸引學(xué)生嗎？能不能用學(xué)科本身的內(nèi)容吸引學(xué)生的注意、喚起學(xué)生內(nèi)心的激動狀態(tài)呢？如何打破信息技術(shù)課上的沉默、找回學(xué)生的“話語”呢？

二、問題的分析

這個問題主要是由于學(xué)生缺少對學(xué)科本身的興趣，如何激起學(xué)生對學(xué)科本身的興趣呢？蘇霍姆林斯基在《興趣的秘密》這篇文章中曾指出，用已經(jīng)掌握的知識獲取新的知識，這就是興趣的秘密。信息技術(shù)學(xué)科的知識絕大部分是程序性知識，獲取程序性知識則需要“模式識別學(xué)習(xí)”，是指學(xué)生對特定的內(nèi)部或外部刺激模式進(jìn)行辨認(rèn)和判斷，把握產(chǎn)生式的條件項，對要學(xué)習(xí)的概念進(jìn)行概括化和分化兩種心理機(jī)制（《教育心理學(xué)》，莫雷主編，P106）。任務(wù)驅(qū)動是信息技術(shù)的一種學(xué)習(xí)形式，當(dāng)通過師生互動、理解學(xué)習(xí)材料并產(chǎn)生疑問的前提下，學(xué)生用自己的語言組織表達(dá)出學(xué)習(xí)任務(wù)，這種“對話式”學(xué)習(xí)任務(wù)需要通過“模式識別學(xué)習(xí)”完成，從而打破學(xué)生的“沉默”，找回學(xué)生的“話語”。

三、“模式識別學(xué)習(xí)”生成“對話式”學(xué)習(xí)任務(wù)的三個層次視角

（一）“模式識別學(xué)習(xí)”從圖式重建角度生成“對話式”學(xué)習(xí)任務(wù)

皮亞杰認(rèn)為，不能把認(rèn)識的發(fā)展與智慧的成長割裂開來，認(rèn)識起因于主體與客體之間的相互作用，應(yīng)關(guān)注圖式的同化、順化、平衡的問題。圖式的同化或重建是生成“對話式”學(xué)習(xí)任務(wù)的切入點，“模式識別學(xué)習(xí)”則是切入的工具，程序性知識如果缺少“模式識別學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)就會變成簡單模仿，變成機(jī)械記憶，學(xué)生慢慢就會失去興趣，并且很難進(jìn)行“正遷移”，而引入“模式識別學(xué)習(xí)”可使學(xué)生在“對話式”任務(wù)中進(jìn)行有效的圖式同化與重構(gòu)，從而激發(fā)和維持學(xué)生長久的學(xué)習(xí)興趣。

例如，在初中信息技術(shù)制作引導(dǎo)層動畫這一課，如果讓學(xué)生按照書中“實踐學(xué)習(xí)”仿照練習(xí)，學(xué)生也能完成作品，但學(xué)生的智慧沒有得到發(fā)展，在遇到錯誤時不會有效地解決問題。這是學(xué)生的原有圖式?jīng)]有與新知的問題發(fā)生同化或順應(yīng)。認(rèn)知圖式的重建的切入點在哪里呢？就是動畫元件按照引導(dǎo)線運動，這就是新知增長點，也是圖式重建的切入點。學(xué)生已經(jīng)學(xué)過制作“補(bǔ)間動畫”，但“補(bǔ)間動畫”是沿著直線運動的，新的動畫是按曲線運動的，如果按“補(bǔ)間動畫”的方式做將需要分成多個小的補(bǔ)間，且運動路徑不流暢。這時揭示“引導(dǎo)層動畫”的概念，并讓師生討論思考什么時候需要引導(dǎo)層動畫、怎樣制作引導(dǎo)層動畫，從而實現(xiàn)將引導(dǎo)層動畫的圖式的順化。具體的教學(xué)環(huán)節(jié)安排如下：

1.模式識別學(xué)習(xí)：出示一個引導(dǎo)層動畫的作品，討論：我們已經(jīng)學(xué)過補(bǔ)間動畫，這個動畫怎么做？同學(xué)們試一試。學(xué)生試驗后發(fā)現(xiàn)很困難，少數(shù)學(xué)生用分段的補(bǔ)間動畫制作也顯示不流暢。

2.圖式重建：討論這個作品與上節(jié)課作品的主要區(qū)別，得出大雁是沿著一條曲線飛行的，教師標(biāo)出這條曲線，這就是引導(dǎo)線，這條“引導(dǎo)線”需要單獨放一層，這就是引導(dǎo)層，是本節(jié)課學(xué)習(xí)的引導(dǎo)層動畫。

3.“對話式”學(xué)習(xí)任務(wù)：任務(wù)一，新建層繪制引導(dǎo)線，測試影片后詢問有沒有按引導(dǎo)線運動；任務(wù)二，討論為什么沒有按引導(dǎo)線運動，在教材的“實踐學(xué)習(xí)”的步驟中找答案，學(xué)生間進(jìn)行討論，教師點撥關(guān)鍵處；任務(wù)三，討論什么時候用補(bǔ)間動畫，什么時候需要用引導(dǎo)層動畫，如果引導(dǎo)層動畫按直線運動，是否可以，有沒有必要。

（二）“模式識別學(xué)習(xí)”在“干擾——問題”中生成“對話式”學(xué)習(xí)任務(wù)

后現(xiàn)代主義教育理論家借用細(xì)胞分裂的事例提出“自組織”這個術(shù)語，在“不平衡”和“再平衡化”的過程中，讓干擾成為自組織的積極因素，只有當(dāng)干擾、問題、混亂出現(xiàn)時，即當(dāng)系統(tǒng)尚未確定，需要繼續(xù)運行以達(dá)成再確定時，一個系統(tǒng)才會進(jìn)行自組織。

例如，在程序設(shè)計中介紹文本框輸入數(shù)據(jù)，學(xué)生能了解文本框的作用，但并沒有進(jìn)行自組織，遇到需要輸入數(shù)據(jù)時并不會一下想到文本框。那么怎樣才能讓學(xué)生進(jìn)行自組織呢？——干擾。學(xué)生首先掌握的是直接修改源代碼，將數(shù)據(jù)輸入，每次更換數(shù)據(jù)都需要打開源代碼進(jìn)行修改，然后“干擾”出現(xiàn)，將源代碼拷貝到?jīng)]有VB編程環(huán)境的計算機(jī)中，再讓學(xué)生計算。問題出現(xiàn)了：沒有VB編程環(huán)境沒辦法修改源代碼，編譯好的程序又無法直接輸入數(shù)據(jù)，怎么辦呢？這時“模式識別學(xué)習(xí)”將發(fā)揮作用，學(xué)生發(fā)現(xiàn)輸入、修改數(shù)據(jù)的條件已經(jīng)不具備，新的條件項產(chǎn)生，即如何在已經(jīng)編譯好的程序中輸入數(shù)據(jù)。平衡已經(jīng)被打破，這就需要再平衡，引入文本框這個輸入數(shù)據(jù)的工具也就很自然。這里的學(xué)習(xí)任務(wù)是在“對話”的過程中生成的。

（三）“模式識別學(xué)習(xí)”在預(yù)設(shè)與不確定性中生成“對話式”學(xué)習(xí)任務(wù)

干擾有時也會產(chǎn)生過剩的問題。比如，上面使用文本框輸入數(shù)據(jù)的例子中，有的學(xué)生使用Input box函數(shù)也是被接受的，預(yù)設(shè)與不確定性并存。在“模式識別學(xué)習(xí)”生成“對話式”的學(xué)習(xí)任務(wù)中，不同學(xué)習(xí)層次學(xué)生的“模式識別學(xué)習(xí)”的成果會有所不同，作為教師要接納學(xué)習(xí)成果不同的學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在此過程中的創(chuàng)造性和不確定性。

例如，在多媒體作品設(shè)計與制作中，“首頁”的制作中需要添加圖片，在演示文稿中添加圖片有三種方式，分別是插入圖片、設(shè)置背景、設(shè)置幻燈片母版。學(xué)生依次單項學(xué)習(xí)都不難，但遇到需要添加圖片時具體要用哪種方法時，學(xué)生就會產(chǎn)生困惑，“插入圖片”的方法已經(jīng)可以添加圖片，為什么還需要設(shè)置背景和幻燈片母版這兩種方式呢？這時，用“模式識別學(xué)習(xí)”，區(qū)分三種添加圖片操作的不同條件項，即1.只需要添加一次圖片，用“插入圖片”的方式；2.需要每一張都顯示這個圖片，且布滿屏幕的用“設(shè)置背景”的方式；3.需要在每一張幻燈片上都顯示這個圖片，且只需要在某個固定角落顯示，不需要布滿整個屏幕的，用“設(shè)置幻燈片母版”的方式。通過“模式識別學(xué)習(xí)”，對話式任務(wù)已經(jīng)產(chǎn)生，究竟哪種方法好呢？學(xué)生會選擇哪一種方法呢？其實這里包含著不確定性。

綜上所述，“圖式重建”是從教育心理學(xué)視角看“對話式”學(xué)習(xí)任務(wù)；“干擾——問題”是從教學(xué)實踐的視角看“對話式”學(xué)習(xí)任務(wù)；“預(yù)設(shè)與不確定性并存”是從“后現(xiàn)代主義教學(xué)思想”的視角看“對話式”學(xué)習(xí)任務(wù)。三種不同層次的視角，其本質(zhì)都是運用“模式識別學(xué)習(xí)”這一工具，生成“對話式”學(xué)習(xí)任務(wù)。如果將教育原理還原成一句話，那就是學(xué)生已經(jīng)知道什么?！澳Ｊ阶R別學(xué)習(xí)”生成“對話式”學(xué)習(xí)任務(wù)，就是在學(xué)生原有知識基礎(chǔ)上，通過“模式識別學(xué)習(xí)”，生成“對話式”學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生對信息技術(shù)學(xué)科的深層次的學(xué)習(xí)興趣，從而培養(yǎng)學(xué)生良好的信息技術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)。