科學(xué)區(qū)活動中教師的支持、指導(dǎo)與推進(jìn)策略的診斷分析
——以活動“好玩的氣球”為例

泉州幼兒師范高等?？茖W(xué)校 王和平

近年來，隨著《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)的深入實(shí)施，如何提高幼兒園科學(xué)保教的質(zhì)量逐漸成為學(xué)前教育工作者的熱點(diǎn)話題之一。廣大幼兒園教育工作者深入實(shí)踐，不斷探索課程實(shí)施的最優(yōu)方式，其中區(qū)域活動以其所具有的學(xué)習(xí)性和游戲性，在很多幼兒園得到了廣泛的開展。目前，幼兒園教師能夠根據(jù)區(qū)域活動開展的需要投放材料，讓幼兒自由、自主地探索，對幼兒在區(qū)域活動中的行為進(jìn)行觀察、指導(dǎo)，根據(jù)幼兒的學(xué)習(xí)行為及時(shí)總結(jié)，不斷提出新問題推進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)。然而在區(qū)域活動中，教師在支持、指導(dǎo)與推進(jìn)等方面仍然存在一些困惑，特別是如何促進(jìn)幼兒在區(qū)域活動中深度學(xué)習(xí)，教師的支持、指導(dǎo)與推進(jìn)是否有效等。本文以大班科學(xué)區(qū)活動“好玩的氣球”的三次探索情況為例，對教師的支持、指導(dǎo)與推進(jìn)策略進(jìn)行診斷和分析，并提出相應(yīng)的解決策略。

本文系2017年福建省中青年教師教育科研項(xiàng)目(文獻(xiàn)信息資源共享與服務(wù)研究專項(xiàng))立項(xiàng)課題“深度學(xué)習(xí)理論在幼兒園科學(xué)區(qū)活動中運(yùn)用的實(shí)踐研究——以泉州市為例”(課題編號：JAS171172)的研究成果。

問題一：教師的指導(dǎo)與推進(jìn)未能精準(zhǔn)抓住教育指導(dǎo)要點(diǎn)

[案例一]第一次探索

開學(xué)初，大班教師在科學(xué)區(qū)中投放了若干個(gè)氣球(有長條的、有圓形的)和三個(gè)打氣筒，讓幼兒對活動室進(jìn)行裝飾。區(qū)域活動一開始，科學(xué)區(qū)的幼兒就給氣球充氣，并綁起來，粘到一個(gè)框上，由于沒綁緊，不久氣球就漏氣了。幼兒對于粘氣球這個(gè)活動漸漸不感興趣了，開始沉浸于給氣球打氣、放氣，自由嬉戲。蘭蘭在嬉戲中沒有抓緊氣球，結(jié)果氣球 “咻——”的飛了出去?！巴?，氣球飛了。”杰杰大聲地喊道。這個(gè)無意的行為很快引起了科學(xué)區(qū)幼兒的興趣。奇奇也跟大家一樣，給氣球充好氣，把氣球放出去，結(jié)果氣球飛到了樓下。教師看到后，并沒有制止幼兒的行為。嘉嘉和奇奇開始比誰的氣球飛得遠(yuǎn)。教師看到嘉嘉和奇奇兩人在比賽，但是場地有些小，便提醒他們可以到寬闊的走廊上去玩。嘉嘉和奇奇在走廊只玩了兩次，就沒有繼續(xù)玩了。

區(qū)域活動結(jié)束之后，教師對科學(xué)區(qū)幼兒的活動進(jìn)行了點(diǎn)評。教師提問：“在玩氣球時(shí)，你發(fā)現(xiàn)了什么？碰到了什么難題？”

蘭蘭說：“氣球會飛，我的氣球飛到樓下去了。”

“那怎么辦呢？誰有好辦法？”教師接著問。

幼兒：“可以買一些窗簾把欄桿圍起來。”

教師：“這個(gè)要花錢買，也要有人來施工，有沒有既省錢又省力的方法呢？”

幼兒：“可以去樓下玩?！?/p>

教師：“嗯，我們可以到戶外去玩。如果我們要在科學(xué)區(qū)玩，有沒有既省錢又不用跑到樓下玩的方法呢？”

幼兒：“我們可以控制氣球的方向，不把氣球?qū)χ鴺窍嘛w就好了?！?/p>

教師：“這真是個(gè)不錯(cuò)的辦法。由于時(shí)間關(guān)系，下次再玩的時(shí)候，老師交給你們一個(gè)小任務(wù)，你們探索一下氣球?yàn)槭裁磿w，然后觀察一下氣球飛的路線是什么樣的，并記錄下來……”

教師在科學(xué)區(qū)投放了氣球，布置了任務(wù)，幼兒對氣球飛行的興趣很濃厚，而對教師預(yù)設(shè)的用氣球裝飾活動室的任務(wù)不感興趣。幼兒開始了他們感興趣的嬉戲性活動。教師默許了幼兒的行為，為幼兒營造了一個(gè)較為寬松自由的活動氛圍，有利于幼兒創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的發(fā)生和發(fā)展。在活動過程中，教師對于幼兒“飛”氣球的探索行為給予了較大的寬容，還對兩個(gè)幼兒的“飛”氣球比賽進(jìn)行了指導(dǎo)，但最終幼兒不感興趣了?；顒雍蟮狞c(diǎn)評環(huán)節(jié)，教師沒有及時(shí)追問幼兒氣球?yàn)槭裁磿w，把屬于本次活動的探究指導(dǎo)作為下一次探索活動的內(nèi)容留給了幼兒。

教師應(yīng)該及時(shí)支持幼兒對氣球飛行的原因進(jìn)行深入探究，進(jìn)一步激發(fā)幼兒參與活動的興趣。教師應(yīng)在充分觀察幼兒的行為之后進(jìn)行指導(dǎo)，避免無效指導(dǎo)。比如在幼兒探索氣球飛行的過程中，教師首先對于兩個(gè)幼兒比賽“飛”氣球的行為進(jìn)行了指導(dǎo)，但是幼兒在教師的指導(dǎo)之后放棄了比賽，說明教師的指導(dǎo)是無效的。幼兒的行為有可能是自發(fā)性的嬉戲行為，教師的干預(yù)有可能限制了幼兒的創(chuàng)造性表現(xiàn)，導(dǎo)致幼兒放棄了原先的行為?；顒狱c(diǎn)評環(huán)節(jié)，教師應(yīng)該及時(shí)抓住能夠促進(jìn)幼兒進(jìn)行有益探索的行為進(jìn)行指導(dǎo)，而不是關(guān)注外在活動場地的調(diào)整。顯然，在案例中，教師更應(yīng)該引導(dǎo)幼兒探索氣球?yàn)槭裁磿w的問題，幫助幼兒提升關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。

問題二：教師的指導(dǎo)與推進(jìn)注重隨機(jī)教育，但未能深入挖掘科學(xué)價(jià)值

[案例二]第二次探索

今天，科學(xué)區(qū)多了一些空的記錄紙和筆。活動開始前，教師對科學(xué)區(qū)的幼兒提出了新的要求——對氣球的飛行方向進(jìn)行探索并記錄。杰杰、嘉嘉、奇奇、程程和寧寧等來到科學(xué)區(qū)。杰杰以最快的速度給氣球打好了氣，然后松手，氣球像往常一樣飛了出去。“是風(fēng)(當(dāng)日有風(fēng))，我知道了，是風(fēng)改變了氣球的方向，氣球沿著風(fēng)的方向飛的?！苯芙芨吲d地跳了起來。一旁的教師忙提醒他做記錄，他便拿起一張記錄表，在上面進(jìn)行了簡單的記錄；緊接著他又進(jìn)行了探索，嘗試著怎么讓氣球飛到自己的正前方。只見他不斷嘗試改變氣球飛的方向，一會兒往上，一會兒往下，嘗試多次之后發(fā)現(xiàn)把充好氣的氣球往左邊放，氣球就會飛到自己的正前方。

程程對氣球飛行的方向做了幾次探索，在一旁的教師提醒他要做好記錄。過了一會兒，程程拿著記錄表興奮地說著：“氣球可以往上飛，可以往下飛，可以往右飛，還可以往不同方向飛?！庇捎谥挥腥齻€(gè)打氣筒，寧寧每次只能等其他幼兒打完氣后才能打氣，在等待的過程中他只能在旁邊等著，或者趁其他幼兒不注意搶個(gè)打氣筒用一下。寧寧又拿到一個(gè)氣球，嘗試著用嘴巴吹了幾下沒有吹起來，但他發(fā)現(xiàn)這個(gè)氣球上面有一個(gè)破洞，突然靈機(jī)一動想到了什么，便拿著有破洞的氣球到水槽前，把氣球套在了水龍頭上面，打開水龍頭，很快水便從破洞里漏出來。他下意識地躲了一下，不過很快就反應(yīng)過來，把水龍頭關(guān)了。之后，他重新打開水龍頭，找準(zhǔn)了破洞的位置，兩手握住氣球把氣球里面的水往墻上擠，邊擠氣球邊自言自語：“看，我的水氣球，很好玩?！?/p>

在活動結(jié)束的交流分享環(huán)節(jié)，杰杰、嘉嘉和奇奇分別拿著自己的記錄表向大家分享了自己的探索發(fā)現(xiàn)。教師分別點(diǎn)評了三個(gè)幼兒的記錄表。點(diǎn)評完以后，教師發(fā)現(xiàn)寧寧并沒有分享他自己的探索，于是對寧寧說：“寧寧，我看你往氣球里面裝水，你有沒有什么要跟大家分享的？”寧寧站起來說：“氣球可以做水球，還可以噴水?！苯處熃又鴮帉幍脑挘骸敖裉炜茖W(xué)區(qū)小朋友做了很多的探索，探索了氣球的飛行方向，也探索了水和氣球的關(guān)系。”接著，教師提出了新的要求：“怎么樣才能讓氣球飛得更遠(yuǎn)？請你們繼續(xù)探索水和氣球的關(guān)系?！?/p>

第二次探索中，幼兒對探索氣球飛行的方向十分感興趣。教師根據(jù)大班幼兒能夠用圖表、文字、符號等方式進(jìn)行記錄的特點(diǎn)，讓幼兒在記錄自己探索結(jié)果的過程中積累科學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這體現(xiàn)了教師良好的專業(yè)能力。但是，教師的指導(dǎo)、推進(jìn)出現(xiàn)了偏差：教師多次提醒幼兒做好探索的記錄，因而在分享環(huán)節(jié)時(shí)，教師著重點(diǎn)評了幼兒的記錄表，卻忽視了對幼兒探索經(jīng)驗(yàn)的辨別。其中有一個(gè)幼兒在探索氣球?yàn)槭裁磿w時(shí)，認(rèn)為是風(fēng)改變了氣球飛行的方向。教師只是簡單地做了總結(jié)，并未辨別幼兒所獲得的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)是否具有價(jià)值，也沒有對氣球會飛的原因以及影響氣球飛行方向的因素做進(jìn)一步梳理，而是選擇了其中一個(gè)幼兒的偶發(fā)行為作為推進(jìn)本次活動的策略。

氣球是日常生活中常見的一種科學(xué)探究材料，可以開展豐富多樣的科學(xué)探究活動。教師應(yīng)及時(shí)觀察并引導(dǎo)幼兒各種有價(jià)值的探索行為，促進(jìn)幼兒經(jīng)驗(yàn)的遷移和應(yīng)用，而不是僅僅停留在對幼兒科學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)上?！吨改稀分刑岢觯扇艘朴凇爸С趾凸膭?lì)幼兒在探究的過程中積極動手動腦尋找答案或解決問題”，“幫助幼兒不斷積累經(jīng)驗(yàn)，并運(yùn)用于新的學(xué)習(xí)活動，形成受益終身的學(xué)習(xí)態(tài)度和能力”。案例中，教師能夠支持和鼓勵(lì)幼兒對于氣球的探索，同時(shí)對于幼兒的記錄行為進(jìn)行了指導(dǎo)。

教師應(yīng)注意分辨幼兒在科學(xué)探索中所獲得的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并分辨其是否具有教育價(jià)值。幼兒在科學(xué)探索中所獲得的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并非都是有益的經(jīng)驗(yàn)，有的甚至是錯(cuò)誤的經(jīng)驗(yàn)，因此教師需要對幼兒的探索經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入分析，引導(dǎo)幼兒通過探究獲取有益的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)。例如，當(dāng)幼兒說是風(fēng)改變了氣球的方向時(shí)，教師應(yīng)根據(jù)當(dāng)天的天氣情況來分析，并進(jìn)一步提出問題：“風(fēng)對于氣球的飛行影響是否很大？沒風(fēng)的時(shí)候，氣球的飛行方向是否也會改變？”引導(dǎo)幼兒通過對比實(shí)驗(yàn)條件來獲得對氣球飛行方向的正確認(rèn)識。

對于氣球?yàn)槭裁磿w，教師并未引導(dǎo)幼兒深入探討，只是被幼兒的回答“是氣體讓它飛的”一帶而過，有些含糊。其實(shí)，這個(gè)問題可以延伸出很多活動。教師可以利用氣球飛行背后的助推力原理，在科學(xué)區(qū)中投放新的材料，比如投放小汽車，在小汽車上綁氣球，讓幼兒在給氣球放氣的過程中，繼續(xù)深度感知?dú)馇虻闹屏Α?/p>

問題三：教師的指導(dǎo)與推進(jìn)方式單一，不利于幼兒深入探究

[案例三]第三次探索

區(qū)域活動開始后，杰杰、嘉嘉、奇奇、程程和寧寧進(jìn)入科學(xué)區(qū)。他們先是往氣球里裝水，說要做水氣球，然后用打氣筒打氣，但都失敗了。嘉嘉沒有放棄嘗試，繼續(xù)打氣，終于把氣球撐大了，于是他想給氣球打結(jié)。嘗試多次后，他終于給氣球打好了結(jié)，然后試著把氣球往空中扔，氣球一下子就掉到了地上。在他玩的過程中，教師提醒他要做好記錄，他便在記錄表上做了記錄，拿著記錄表給教師看了一次。

這時(shí)，在水槽區(qū)域傳來了一陣歡呼聲，原來是杰杰、奇奇、寧寧和幾個(gè)串區(qū)的幼兒將氣球套在水龍頭上，打開水龍頭，在水將氣球撐得足夠大時(shí)，把套在水龍頭上的氣球取下放開。一開始，氣球一邊轉(zhuǎn)動一邊冒水；一會兒之后便不再轉(zhuǎn)動，只冒水。幼兒對這個(gè)發(fā)現(xiàn)顯得極為興奮，他們?nèi)轮耙蟊l(fā)了”。教師一邊觀察，一邊引導(dǎo)幼兒：“哎，水怎么會冒出來呢？”寧寧回答：“我也不知道，很奇妙，很好玩！”說完繼續(xù)探索。幼兒顯得有些亢奮。教師又說：“你們不能光顧著玩，要把結(jié)果記錄下來，才能和大家一起分享?！?/p>

進(jìn)入科學(xué)區(qū)的幾個(gè)幼兒對“水氣球”較為感興趣，但是只有一個(gè)幼兒堅(jiān)持下來，并獲得了最終的成功。其他幼兒則在水槽給氣球裝水時(shí)，發(fā)現(xiàn)了更好玩的方式，他們在水槽的嬉戲行為引起了教師的關(guān)注。在這次探索中，幼兒出現(xiàn)了嬉戲行為，教師在旁觀察，并提出了引發(fā)幼兒思考的問題“水怎么會冒出來呢”。當(dāng)幼兒未能回答時(shí)，教師的引導(dǎo)便停止了，幼兒對于新問題的探索也止步于此。這說明教師的引導(dǎo)方式十分單一，沒有讓幼兒自發(fā)產(chǎn)生疑問，也就不能引發(fā)幼兒的主動探究。劉占蘭曾經(jīng)提出：“幼兒真正的探究和學(xué)習(xí)是從意識到有問題開始的。幼兒有了疑問和問題，并產(chǎn)生尋求答案的愿望，主動探究才進(jìn)入了真正的準(zhǔn)備狀態(tài)。教師預(yù)想的問題如果不成為幼兒自己的問題，接下來的操作就不是幼兒的主動探究?！盵1]

幼兒對一種材料內(nèi)部特性的探索，需要經(jīng)歷一個(gè)比較漫長的理解過程，由操作材料到嬉戲，由嬉戲到獲得新發(fā)現(xiàn)，由新發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生新的疑問和問題，從而進(jìn)入主動探索的狀態(tài)，調(diào)動原有經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識，在與客體的相互作用中獲得新的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識。教師應(yīng)對區(qū)域活動的價(jià)值取向有清晰的認(rèn)識，區(qū)域活動既具有學(xué)習(xí)性，又具有游戲性，教師應(yīng)重新審視幼兒在區(qū)域活動中的嬉戲行為,給予幼兒足夠的探索時(shí)間，讓幼兒在探索的過程中獲得學(xué)習(xí)與發(fā)展。意大利教育家馬拉古茲給了我們很大的啟示：“我們必須尊重成熟的時(shí)間、發(fā)展的時(shí)間、使用工具和了解工具的時(shí)間，以及幼兒能力以全面的、或緩慢的、或豐富的、或明亮的，和以隨時(shí)變化的形式出現(xiàn)的時(shí)間。因?yàn)檫@些時(shí)間是文化智慧于生物智慧的一種測量方式?！盵2]

總結(jié)與反思

從以上三次探索案例中，我們可以看出，教師對活動的推進(jìn)主要是以幼兒在活動中的偶發(fā)性行為為主，指導(dǎo)隨機(jī)性較強(qiáng)，不利于幼兒的深入探究。教師可以從以下三個(gè)方面進(jìn)行改進(jìn)。

(一)注意多種學(xué)習(xí)形式的整合

首先，教師對于科學(xué)區(qū)的支持、指導(dǎo)和推進(jìn)策略，不能只是停留于區(qū)域活動中，應(yīng)緊密聯(lián)系生活及其他教育形式。秦元東和王春燕曾經(jīng)就集體活動和區(qū)域活動的存在狀態(tài)進(jìn)行了比較系統(tǒng)的論述，他們認(rèn)為集體活動和區(qū)域活動存在排異、同化、順應(yīng)、并存與對話的過程。[3]從上述三次探索來看，所出現(xiàn)的各種教育契機(jī)并未能被教師轉(zhuǎn)化為小組探究活動或者集體教育活動，幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展仍處于并列式的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。其次，教師不能把記錄表當(dāng)成是“科學(xué)經(jīng)驗(yàn)”總結(jié)的萬能法寶，理所當(dāng)然地認(rèn)為幼兒通過記錄就能實(shí)現(xiàn)知識經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化。科學(xué)知識經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化，需要通過教師豐富幼兒多方面的感性經(jīng)驗(yàn)，開展多種科學(xué)探究活動，讓幼兒在科學(xué)探究活動中自主操作來實(shí)現(xiàn)。教師要能夠整合多種教育形式，抓住幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的各種教育契機(jī)，促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)與發(fā)展。

(二)間接指導(dǎo)：觀察并合理參與幼兒活動[4]

上述三次探索中，教師非常注重幼兒對于探索結(jié)果的記錄，教師的每一次言語指導(dǎo)看似能夠根據(jù)幼兒的隨機(jī)行為進(jìn)行隨機(jī)教育，實(shí)則三個(gè)活動之間的聯(lián)系并不緊密。教師未能及時(shí)抓住幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的盲點(diǎn)和活動價(jià)值進(jìn)行深度挖掘，也未能讓幼兒在科學(xué)探索中獲得深度的學(xué)習(xí)。這種以教師“說”“偽支持”為主導(dǎo)的區(qū)域活動探究，對于幼兒來說，必然是淺層次的學(xué)習(xí)，因?yàn)椤白詈玫纳疃葘W(xué)習(xí)是幼兒沒有外界干擾的自主、專注學(xué)習(xí)”[5]。幼兒在科學(xué)區(qū)自由探索，不僅能夠在不斷的試誤過程中獲得新的知識，促進(jìn)自身新舊知識經(jīng)驗(yàn)體系的融合，而且能夠培養(yǎng)自身解決問題的能力和創(chuàng)新精神。所以教師在指導(dǎo)幼兒進(jìn)行科學(xué)探究活動時(shí)，應(yīng)給予幼兒足夠的自由探索時(shí)間，敏銳覺察幼兒在科學(xué)學(xué)習(xí)中獲得的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并進(jìn)行辨別與分析，促進(jìn)幼兒持續(xù)、深入的探究。這是教師在新的區(qū)域活動理念下應(yīng)該具備的專業(yè)素養(yǎng)。

(三)提升對幼兒區(qū)域活動中深度學(xué)習(xí)的指導(dǎo)能力

目前學(xué)前教育界對于深度學(xué)習(xí)理論的研究還處于起步階段，大部分幼兒園對深度學(xué)習(xí)的理念存在認(rèn)識上的盲區(qū)，對幼兒在區(qū)域活動中深度學(xué)習(xí)的指導(dǎo)往往局限于以往的經(jīng)驗(yàn)。教師應(yīng)該不斷更新區(qū)域活動的理念，掌握深度學(xué)習(xí)理論的知識內(nèi)涵和幼兒深度學(xué)習(xí)的特征，為幼兒提供生成性的、探究性的真實(shí)情境，同時(shí)轉(zhuǎn)變區(qū)域活動中的直接指導(dǎo)策略。