基于“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下校企共建采購與供應鏈管理課程設計與應用研究*
——以黑龍江生態(tài)工程職業(yè)學院為例

□ 賈麗穎

(黑龍江生態(tài)工程職業(yè)學院 經(jīng)濟貿(mào)易系，黑龍江 哈爾濱 150025)

1 采購與供應鏈管理課程教學現(xiàn)狀

“互聯(lián)網(wǎng)+”教學模式已經(jīng)滲透到高職采購與供應鏈管理課程中，但是很多學校還在運用傳統(tǒng)教學方式，或者運用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)不足，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.1 課程涵蓋面廣而深，學生自主學習能力有待提高

采購與供應鏈管理課程包含采購管理、生產(chǎn)管理、運輸管理、營銷管理等內(nèi)容，課程本身涉及知識面廣，教學難度大，對學生自主學習能力要求高，而高職學生學習普遍存在興趣不濃、積極性不高、自主學習能力差等特點，僅靠傳統(tǒng)課堂學習滿足不了學生需要。

1.2 教學缺乏企業(yè)工作環(huán)境，教學方法與實踐需求脫節(jié)

采購與供應鏈管理課程難度大，復合度高等特點要求課堂與實踐相結(jié)合進行教學，但學校現(xiàn)有實踐教學資源滿足不了學生掌握技能需要，缺乏企業(yè)工作環(huán)境。同時，教師運用教材、課件資源、習題冊等傳統(tǒng)教學方法，與企業(yè)崗位技能脫節(jié)。

1.3 雙師型教師不足，教學信息化與實踐能力急需提高

雖然教師在教學過程中采用現(xiàn)代化教學手段，但這種信息化教學手段過于表面化，教學效果不好。同時，作為學校一線教師，企業(yè)掛職鍛煉機會少，缺乏實踐經(jīng)驗，教學內(nèi)容與企業(yè)崗位技能脫節(jié)。

1.4 教學評價主體與評價方式單一

目前，采購與供應鏈管理評價主體是教師，評價方式采取階段性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。階段性評價以出勤、作業(yè)為主，占課程評價體系40%，終結(jié)性評價體現(xiàn)為試卷考核。評價主體與方式過于單一，教師一方評測作為學生評價主體，激發(fā)不了學生學習自主性，不能全面反映學習情況，在評價主體與評價方式多維性方面有待完善。

2 基于“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下校企共建采購與供應鏈管理課程設計

針對采購與供應鏈管理課程教學中存在問題，本文在課程設計中采取項目式教學，引入游戲教學方式，將PDCA質(zhì)量持續(xù)改善模型引入到課程研究中，采購與供應鏈管理課程分為5個項目，每個項目分為四個階段：P課程計劃階段、D教學實施階段、C教學檢測階段、A教學總結(jié)與改善階段，如圖1所示。

圖1 PDCA模型示意圖

在實際教學中，如果將5個項目按照PDCA循環(huán)在課堂中進行，不僅需要大量的學時，也不利于學生技能掌握。因此，本文創(chuàng)建多元教學主導，引入企業(yè)導師、平臺教學顧問共建教學，在教學過程中采取“互聯(lián)網(wǎng)+”下的線上線下混合式教學模式，旨在為學生提供更具個性化學習方案，形成多元教學主導與多元教學評價體系，最終使學生崗位工作技能得到提升。

一是P課前計劃階段：教師提供電子課件、微課視頻、測試題相關(guān)教學資源上傳課程學習平臺，設置項目學習任務。學生通過平臺了解學習內(nèi)容，在線學習內(nèi)容可以由教師編輯提供，也可以是平臺自制教學內(nèi)容，學生通過平臺學習課程內(nèi)容及技能點，教師采取移動端教學，進行答疑解惑，掌握學生課前在線學習情況。

二是D教學實施階段：教師根據(jù)學生技能掌握差異度進行個性化教學，企業(yè)導師與平臺企業(yè)教學顧問在線提供教學答疑，課堂上教師、企業(yè)導師、企業(yè)平臺顧問進行三方共建教學，對學生進行線上線下相結(jié)合混合式教學。

三是C教學檢測階段：學生通過課前在線學習，課堂與教師、企業(yè)導師及企業(yè)教學顧問進行互動，對教學內(nèi)容通過線上供應鏈軟件模擬實戰(zhàn)與線下進駐物流企業(yè)實訓兩個方式檢測。教師運用模擬軟件，對學生技能掌握情況進行測評，增強學生實踐操作水平。其次，定期進駐企業(yè)進行崗位工作技能實操，企業(yè)導師給與示范、指導及評價，使學生采購與供應鏈技能水平得到深化和提高。

四是A教學總結(jié)與改善階段：學生以四人小組形式參加平臺企業(yè)舉辦的全國采購與供應鏈大賽，四人分別扮演采購總監(jiān)、生產(chǎn)總監(jiān)、運輸總監(jiān)與營銷總監(jiān)，根據(jù)供應鏈上下游供應商情況，對企業(yè)進行采購管理、生產(chǎn)管理、運輸管理、營銷管理，模擬整個企業(yè)運營管理，教師與企業(yè)導師在賽事期間提供指導與評價。

綜上所述，基于“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下校企共建采購與供應鏈管理教學模式，采取學生為主體，教師、企業(yè)導師與企業(yè)教學顧問三為主導，線上線下相結(jié)合的混合式教學模式。課前注重培養(yǎng)學生自主學習能力，課堂上通過案例教學、游戲教學、小組教學將學生置于工作情境中，通過教師、企業(yè)導師、企業(yè)教學顧問引導學生發(fā)揮主觀能動性，將知識學習轉(zhuǎn)化為崗位工作技能。在教學檢測階段運用供應鏈軟件與進入企業(yè)實操檢驗技能掌握情況，最后通過全國供應鏈運營管理大賽促進知識技能掌握。

圖2

注：(S指學生 J指教師 P指教學平臺 Q指物流企業(yè))

3 基于“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下校企共建采購與供應鏈管理課程實踐

3.1 調(diào)查對象

本文以黑龍江生態(tài)工程職業(yè)學院2016級物流管理專業(yè)48人為調(diào)查對象，進行“互聯(lián)網(wǎng)+”下校企共建采購與供應鏈管理課程實踐研究。在實踐中運用調(diào)查問卷進行分析，了解學生對三方共建教學模式滿意度。

3.2 課程實施

本文以采購與供應鏈管理課程項目“牛鞭效應”為例，運用“啤酒游戲”進行校企三方共建線上線下混合式教學,其教學活動如下。

一是P課前計劃階段：學生課前登錄平臺在線學習，或下載移動端學習，線上學生進行知識學習，初步了解“牛鞭效應”成因、牛鞭效應對企業(yè)經(jīng)營業(yè)績影響和牛鞭效應緩解措施，學生可以觀看教師上傳教學資源，也可以運用平臺資源與企業(yè)導師上傳資源，教師在線設置問卷，了解學生學習重點難點，利用碎片化教學方式提供課前輔導。

二是D課堂實施階段：將學生分為5組，進行供應鏈上下游企業(yè)角色扮演。供應鏈共5個節(jié)點，即消費者、零售商、批發(fā)商、分銷商和生產(chǎn)商。各小組分別扮演其中角色，進行模擬啤酒供應鏈上下游訂貨過程，這個期間整個信息是封閉的，彼此間信息不公開。當20周訂貨周期結(jié)束后，教師、企業(yè)導師、平臺企業(yè)顧問采取在線互動的形式進行“啤酒游戲”討論與在線答疑，共同分析在游戲進行中出現(xiàn)的問題，進行“啤酒游戲”過程評價，學生之間進行小組互評。

三是C教學檢測階段：學生20周的啤酒預定已經(jīng)結(jié)束，這一階段主要采用平臺提供模擬仿真軟件“啤酒游戲”對學生進行上一段學習情況檢測，通過模擬仿真軟件自測，發(fā)現(xiàn)學生“牛鞭效應”要點掌握情況，教師與企業(yè)導師給與積極反饋與指導。

四是D總結(jié)與改善階段：運用采購與供應鏈管理大賽來檢驗學生學習成果，學生4人一組，分別扮演采購總監(jiān)、生產(chǎn)總監(jiān)、運輸總監(jiān)與營銷總監(jiān)，進行企業(yè)運營實戰(zhàn)。通過大賽檢驗學生技能習得情況，對學生大賽結(jié)果由教師、企業(yè)平臺顧問與企業(yè)導師共同進行點評，分析運營情況，從而提升學生技能水平。

3.3 實施效果

教學實踐后，通過對48名學生調(diào)查問卷，筆者對基于“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下校企共建采購與供應鏈管理課程教學進行滿意度調(diào)查(表1)。

通過調(diào)查可知，學生普遍認為“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下校企三方共建采購與供應鏈管理課程激發(fā)了學生學習興趣，提升了學生自主學習能力。通過運用平臺進行校企三方共建教學模式，使學生在教師、企業(yè)導師與企業(yè)教學顧問引導和啟發(fā)下，能夠合理安排在線學習時間，以小組形式與教師、企業(yè)導師進行教學互動，通過模擬仿真軟件完成實踐任務，最終以供應鏈大賽來檢驗與內(nèi)化崗位技能，提升學生學習效率。

表1 學生滿意度調(diào)查表

4 結(jié)語

在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下校企共建采購與供應鏈管理教學模式研究，開啟了三方共建模式，由教師單一維度轉(zhuǎn)向三維度教師、企業(yè)導師、企業(yè)教學顧問共同指導學生教學實踐，這種教學模式為學生提供個性化學習時間、空間和多種學習渠道，激發(fā)了學生自主學習積極性，達到了很好教學效果。同時，本文所涉及教學模式可以為其他教師開展教研提供借鑒。