存在主義心理學(xué)與生命教育的四重維度*

成雪峰 張麗娜

生命是教育的原點，教育因生命而產(chǎn)生，教育源于生命，促進生命的教育乃教育之本。從根本意義而言，生命教育，是一種全面關(guān)照生命多層次的人本教育，既是一切教育的前提，也是教育的最高追求。這種重要教育理念必然指向生命的終極關(guān)懷，觸及個體生命最核心的議題：死亡、自由、孤獨和無意義。這四個終極關(guān)懷恰恰是存在主義心理學(xué)最為關(guān)注的問題?；诖嬖谥髁x心理學(xué)視閾的生命教育，不僅能幫助我們更好地透視這些問題，有力反駁現(xiàn)代性的生命觀：生命的技術(shù)化、有用價值凌駕于生命價值、生命意義的缺失。使教育回歸生命本身，也能啟迪大學(xué)生積極地應(yīng)對人生過程及生死挑戰(zhàn)，學(xué)會尊重生命，理解生命的意義，學(xué)會積極的生存、健康的生活與獨立的發(fā)展，從而實現(xiàn)自我生命的最大價值。

1 直面生死之憂

人的生命存在是以一個現(xiàn)實的自然肉體出現(xiàn)生命為開始，又以這個自然肉體的生命結(jié)束為終結(jié)。生物學(xué)意義上的生死界限相對精確，然而只要我們稍作反思，就知道死亡并不只是生命的最后一刻，它在生命表層之下持續(xù)騷動，并對經(jīng)驗和行為產(chǎn)生巨大影響。死亡是生命的一種事實，生命與死亡就像一枚硬幣的兩面，相互依存，彼此交織。對死亡的態(tài)度影響著我們的生活和成長方式，也影響著我們衰老和生病的方式。

死亡是生命教育的良好契機，恰當?shù)乃劳鼋逃峭ㄏ蛏逃牡谝粔K磚，撬動現(xiàn)代性對生命的技術(shù)化、物化，轉(zhuǎn)而回到真實的、鮮活的生命中。但正如斯賓諾莎所言，“每一事物都在盡力維持自身的存在”，凡人皆有死這一真相，是如此沉重，令人極度焦慮和恐懼，以至于許多人將生命的大部分能量都消耗在對死亡的否認上。這在心理動力學(xué)上，發(fā)展出兩種基本的防御機制：一個是深信自己的獨特性和個人的神圣不可侵犯；另一個是“存在著一個終極拯救者”[1]123，以此將對死亡的意識排除于自我之外，轉(zhuǎn)而放棄個體化、在融合中尋求短暫的慰藉或臣服于他人?，F(xiàn)代生命的物化、技術(shù)化，其實是這種否認的變形。然而這種安慰并不穩(wěn)定，同樣會引發(fā)恐懼：自我的迷失，生命的停滯，最后導(dǎo)致毫無生機。海德格爾將之稱為“向死存在與此在的日常狀態(tài)”，指出“常人不讓畏死的勇氣浮現(xiàn)”，“對人總有一死這件事實漠然處之”，乃是沉淪的存在方式[2]292。

事實上，直面死亡，思考生命，是哲學(xué)家們始終繞不開的話題，古今中外概莫如是。孔子雖然認為“未知生，焉知死”，但也感慨“朝聞道，夕死可矣”。老子認為，“天地尚不能久，而況于人乎?”而在莊子看來“生死齊一”，當“視死如歸”。古希臘斯多葛派學(xué)者認為，死亡是一生中最重要的事件，學(xué)會好好活著，就能學(xué)會好好死去；反之亦然，學(xué)會好好死去，才能學(xué)會好好活著。圣·奧古斯丁說，只有在面對死亡的時候，人的自我才得以誕生。海德格爾強調(diào)“死亡是此在本身向來不得不承擔下來的存在可能性。隨著死亡，此在本身在其最本己的能在中懸臨于自身之前……此在之中對其他此在的一切關(guān)聯(lián)都解除了……于是死亡綻露為最本己的、無所關(guān)聯(lián)的、不可逾越的可能性”[2]228。也就是說，正是因為死亡，人的最本己的存在才是可能的。存在主義心理學(xué)家歐文·亞隆經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，可以說每一位偉大的思想家，都深入思考并論述過死亡，而且很多人都得出結(jié)論：死亡是生命不可分割的一部分，對于死亡的畢生思考會使生命更為充實豐富，而不是使其貧瘠枯竭?！氨M管肉體的死亡會毀掉人，但死亡的觀念卻能拯救人?！盵1]32

死亡教育也是預(yù)防自殺的重要途徑。世界衛(wèi)生組織2014年發(fā)布的《預(yù)防自殺：全球要務(wù)》顯示，每年超過80萬人自殺死亡，自殺是15歲～29歲年齡段人群的第二位主要死因，在一例成年人自殺死亡的同時，就會有超過20個成年人自殺未遂[3]。國內(nèi)的一項研究數(shù)據(jù)表明，我國每年有28.7萬人自殺身亡，有200萬人自殺未遂，自殺是我國15歲～34歲人口第一位主要死因[4]。《預(yù)防自殺》著力回應(yīng)了人們對自殺的諸多誤解，譬如談?wù)撟詺⒌娜瞬灰馕吨鴷プ詺ⅲ淮蠖鄶?shù)自殺突然發(fā)生，無任何預(yù)警；談?wù)撟詺⑹莻€餿主意，會被理解為鼓勵自殺等，指出自殺死亡者或未遂者很可能有明顯的精神障礙共病問題，但圍繞精神障礙和自殺的恥辱感，會導(dǎo)致許多人不敢為此尋求幫助。歐洲一項挽救和幫助年輕人生命的研究表明，適當開展死亡教育，能降低與精神障礙和因自殺尋求幫助有關(guān)的恥辱感，提高人們心理健康意識和對醫(yī)療服務(wù)的利用度，使青少年的嚴重自殺意念和自殺未遂的發(fā)生率顯著降低。因此，報告強調(diào)，公開而恰當?shù)挠懻撟詺⒉粌H不會鼓勵自殺行為，反而給了這個人其他的選擇或者有時間重新考慮其決定，從而預(yù)防自殺[3]。

在生命教育中引入死亡教育，某種意義上也是一種“死亡脫敏”，通過一次次地讓學(xué)生接近自己的恐懼，直到恐懼因為徹底被熟悉而逐漸減輕。更重要的是，個體正是由于過度的死亡焦慮才會活在受限制的生活中——致力于更多的安全、生存和解除痛苦，而不是成長和實現(xiàn)生活，就像托爾斯泰借《伊萬伊里奇之死》領(lǐng)悟到的“他死得很糟糕是因為過去活得很糟糕”。因此，通過死亡教育，可以讓死亡作為一種催化劑，推動人們脫離對瑣事的關(guān)心，以真誠的方式來因應(yīng)生活的處境，為生命提供更深入、強烈又完全不同的洞察。

2 回到自由之本

自由是一個范疇極其廣闊而又富有爭議性的議題。剔除其中政治性和哲學(xué)性意蘊，在存在主義心理學(xué)看來，自由是所有價值之母，自由與生命存在本質(zhì)上的同一性，“在選擇的那一刻我們每個人都把自己體驗為真實的。當一個人宣稱‘我能’或‘我選擇’或‘我將要’的時候，一個人便感受到了他自己的意義”[5]8。這種觀點與存在主義哲學(xué)如出一轍，薩特就鮮明地指出，“人是絕對自由的”，自由不僅是人之為人的基礎(chǔ)，也是人區(qū)別于物的基本特征之一，人應(yīng)該通過自己的選擇，最終成為真正的“自我的主體”，正因為個體構(gòu)建了自己和自己的世界，因而要為此負責，絕對的自由意味著絕對的責任[6]。

如同生死相依一樣，自由與責任也是一體兩面，有時顯得光鮮奪目，令人心馳神往，但同時也是一種重負，讓人不由得產(chǎn)生逃離之心，或者是只愿意看到其中的一面，從而否定另一面，這實際上是在逃避自我的存在。弗洛姆在《逃避自由》中深入剖析自由的兩重屬性：一方面隨著自我的成長，達到斷絕始發(fā)紐帶的程度越高，渴望自由與獨立的愿望就越強；另一方面?zhèn)€體的孤獨日益加深，只能獨自面對世界各方面的危險和強大壓力，為了克服孤獨和無能為力感，個人便產(chǎn)生了放棄自我的沖動，與自我和他人疏離[7]17-18。

走進現(xiàn)代心理治療模式，不難發(fā)現(xiàn)弗洛伊德式經(jīng)典的神經(jīng)癥病癥已經(jīng)越來越少見，當今的來訪者更多要應(yīng)對的不是被壓抑的本能驅(qū)力，而是自由：面對一個如此多元開放、信息爆炸的時代，人們更需要應(yīng)對的是選擇，選擇自己想要做什么，因為太多的選擇要去承受，人們往往更熱切地找尋可以將自己和自由隔離開的辦法。歐文·亞隆對逃避責任(自由)的臨床表現(xiàn)進行了梳理：(1)強迫性，最為常見的是構(gòu)建一個沒有自由體驗的精神世界，這個世界受到某種不可抗拒、非我的力量的影響；(2)責任轉(zhuǎn)移，把個體的責任轉(zhuǎn)換到另一個人身上，以避免個人責任，如偏執(zhí)的人經(jīng)常把責任轉(zhuǎn)移到其他人或者外在力量上；(3)否認責任，表現(xiàn)為將自己看作是無端被卷入事件的受害個體，實際上是他自己創(chuàng)造了生活的情境；(4)拒絕責任，失去控制，暫時性退行到非理性中，給自己帶來繼發(fā)性獲益；(5)逃避自主行為，如很多依賴性行為，總希望有一個人來拯救自己[1]234-242。這些對責任的逃避，本質(zhì)上是在否定自我及其價值，否認自我是自己經(jīng)驗的唯一創(chuàng)造者，那些相信自己無法為發(fā)生在自己身上的事情負責的人，會為此付出沉重的代價，進而影響身心健康。

在生命教育中引入“自由”，本質(zhì)上是自我人格的教育，是成為自己的教育，召喚個體生命回歸自己的獨特性存在。從存在主義心理學(xué)的視角可以看到，自由不是自動出現(xiàn)的，它是通過努力獲得的，而獲得內(nèi)在自由的基本步驟是“選擇自己的自我”。因為“每一個人的目標——成為一個人，而且只有一個中心需要，即實現(xiàn)自己的潛能”[5]79，但是人類并不是像一棵橡樹一樣自動生長，而只有當他在自己的意識中做出計劃和選擇時，才能實現(xiàn)自己的潛能。相反，如果不能夠?qū)崿F(xiàn)他作為一個人的潛能，他就會變得枯竭和生病。這就是神經(jīng)癥的實質(zhì)——那個人閑置不用的潛能受到環(huán)境中敵對條件以及他自己內(nèi)化沖突的阻礙，轉(zhuǎn)而朝向內(nèi)部，于是導(dǎo)致疾病。

從這個角度來看，關(guān)于“自由”的教育也就是促進自我實現(xiàn)的教育?！白晕业膶崿F(xiàn)不僅要靠思想活動，而且要靠人全部人格的實現(xiàn)和積極表達其情感與理性潛能來完成”, “積極自由在于全面完整的人格的自發(fā)活動”[7]173。換句話說，要找到自由，就要回到人的自我尋求，首先要回到自我身體和感受的體驗。當一個不能感受的人，別人不會注意他，他自己也會存在封閉的狀態(tài)中，不僅切斷了自己的感受，也切斷了別人的感受。在獲得個人對自我的意識時，大多數(shù)人都必須要回到自身，重新發(fā)現(xiàn)他們的感受，聆聽自己的身體密碼，傾聽自己下意識的呼喚。此時，他的愿望會自動浮現(xiàn)，知道自己需要什么，這種需要不是來自于他者和外部世界，而來自自己內(nèi)在的聲音。一旦一個人認識到什么是他真正想要的，并且意識到阻礙成長的恰恰是自己的行為，就會逐漸得出：為了得到我真正想要的，我必須改變，要為自己現(xiàn)在的樣子負全責，也要為自己將來變成什么樣子負全責。

3 走出孤獨之困

根據(jù)埃里克森的心理發(fā)展理論，成年期(20歲～40歲)容易出現(xiàn)的發(fā)展危機是友愛親密對孤獨疏離，如果發(fā)展順利便能夠與人相處有親密感，發(fā)展受挫則容易出現(xiàn)與社會疏離，時常感到寂寞孤獨。當循著死亡和自由的問題往深處走，孤獨也自然橫亙在我們的視野里。

歐文·亞隆從三個層面區(qū)分了不同的孤獨：人際孤獨、心理孤獨和存在孤獨[1]372。人際孤獨是我們在日常生活經(jīng)驗中，因為與人的關(guān)系障礙或者失落而造成的寂寞感。通常是由于空間的距離、社交技巧的不成熟或親密關(guān)系的無法投入感所造成和人之間疏遠的現(xiàn)象。心理孤獨是指人將自己的人生經(jīng)驗進行分割，使這些不愉快的經(jīng)驗之間無法有效地相互連接，也即把對經(jīng)驗的認識和反省排除在意識的覺察之外，使自己無法從經(jīng)驗中獲得有效認知。存在孤獨指的是人與世界相分離的基本孤獨感，它不取決于與人的交往，而是每一個生命和其他生命體的內(nèi)在有著無法跨越的鴻溝，存在孤獨與死亡、自由緊緊相連，沒有人可以消除另一個人的死亡，也沒有人可以替代另一個人死亡，死亡乃是最孤獨的人類體驗。

羅洛·梅指出，孤獨是現(xiàn)代人的一個表征，這與空虛感密不可分，又被過于強調(diào)為社會所接受而強化，但現(xiàn)代人孤獨的反面，卻又是對孤獨的極大恐懼[8]。為了對抗孤獨，人們很容易發(fā)展出病理性的關(guān)系模式：一是活在他人眼中，希望借助于被人選擇、被人肯定而感覺到自己的存有得到了證明，以此來避免感受到生命核心的孤獨感和空洞感；二是融合，以順從、依賴、自我犧牲等方式，融入到群體或他者中，以消除自我覺察的方式消除孤獨感；三是沉淪在“我-它”關(guān)系中，沒有和另一個人在一起，而是把別人當作提供一種功能的工具，他人便成為外在于自己的有限有待之物，自我也變成了有限有待之物，這只會阻礙成長，造成存在的內(nèi)疚。

面對孤獨的生命教育，并非指向消滅孤獨的存在。存在主義心理學(xué)嘗試了兩重應(yīng)對路徑。一種是直面孤獨。我們必須要承認一個基本事實，雖然關(guān)系可以舒緩孤獨，卻不可能完全消除存在孤獨。孤獨是存在的一部分，當一個人開始為自己的生命負責，做自己生命的主人，這本身就蘊含著深刻的孤獨感。我們必須面對孤獨，才能找到容納孤獨的辦法。每個人都是在黑暗海洋上行駛的孤獨船只，但是如果我們能夠走出自己封閉的空間，發(fā)現(xiàn)他人在同樣的孤獨和恐懼中，我們對孤獨的恐懼就會轉(zhuǎn)為對他人的同情，不再那樣驚慌失措。同時，如果我們要對自己誠實，希望成為自己，從心靈深處講出肺腑之言，就一定會遭遇孤獨，當我們意識到這一點，就能夠一定程度上克服孤獨。事實上，當一個人能夠面對和忍受孤獨，才能夠運用資源更好地應(yīng)對自己的存在處境。孤獨的人，如果允許自己孤獨的話，就會在孤獨中認識自己，并且創(chuàng)造出與他人的真正紐帶或者根本連接，那么孤獨并不是與他人的分隔，或是造成自我分裂或破碎，而是擴展個體的完整性、覺察力、敏銳度和人性。

另一種路徑是建立真誠的關(guān)系。用存在主義哲學(xué)家馬丁·布伯的話，這一種關(guān)系本質(zhì)上是“我-你”相遇的哲學(xué)，經(jīng)驗世界屈從于“我-它”關(guān)系，而原初詞“我-你”則創(chuàng)造關(guān)系世界[9]。這種關(guān)系是相互的，我的“你”作用我，我亦影響“你”，正如老師教育學(xué)生，學(xué)生亦鑄造老師。這種“我-你”的相遇，揚棄了物與物的關(guān)系，是對人與人的關(guān)系的回歸，是真實人生的搖籃。羅杰斯進一步指出，人與人關(guān)系的創(chuàng)造，即意味著無條件的接納，這種接納才能給人營造充分接納自己感受的安全氛圍，改變自我的力量便會自然催生。換句話說，我們對生命的態(tài)度可以區(qū)分兩種模式：一種是試圖把自己的態(tài)度和意見加在他人身上；一種是試圖幫助另一個人發(fā)現(xiàn)自己的潛力，而教師應(yīng)該是后者，作為個體潛在生命的催生者而存在。在這個意義上可以說，真正的生命教育，本質(zhì)上應(yīng)該是生命與生命的相遇，教師不僅是指導(dǎo)者、塑造者，更應(yīng)該對學(xué)生保持開放和接納，是“發(fā)現(xiàn)可能性的人”。

4 拷問意義之慮

生命的意義是什么？對生命意義的思考和追尋是一個嚴肅的哲學(xué)問題，也是生命教育最重要的議題之一。關(guān)于生命意義的思考，人類思想史上的論述汗牛充棟，但恐怕沒有一位思想家能夠給出令人滿意的答案。然而大量研究都表明，生命意義感與自殺意念存在極顯著相關(guān)，低生命意義者在逆境中傾向于選擇放棄，會產(chǎn)生抑郁、焦慮等情緒，有更多的自殺意念[10]。另一個不容忽視的是不斷高發(fā)的由意義危機引發(fā)的“神經(jīng)癥”，即無法在生活中找到意義，沒有生活目的、沒有值得奮斗的東西、沒有可期望的事情，精神生活呈現(xiàn)強烈的無意義感、無力感和無聊感。這種狀態(tài)盡管具有與抑郁癥等身心疾病相近的“樣貌”，卻很難診斷為臨床意義的神經(jīng)癥，弗蘭克爾將這種癥狀稱為“存在性神經(jīng)癥”。

我們?yōu)槭裁葱枰饬x？因為意義關(guān)于生命存在，“非存有不只是軀體死亡的威脅……非存有的威脅在心理與精神領(lǐng)域同樣存在，也就是在個人的實存處境中所承受的無意義威脅”[11]。羅洛·梅強調(diào)，這種威脅極大沖擊著自我的基礎(chǔ)，從哲學(xué)上的理解，可以被說成是自我將不復(fù)存在，因為自我的消解不只是包括肉體的死亡，它也可能包括自我存在所認同的心理或精神意義的失落，也就是無意義感的威脅。意義的拷問還關(guān)涉著確定性的尋求，正如杜威強調(diào)的人類因為“生活在危險的世界之中，便不得不尋求安全”，“只有完全固定不變的東西才能是實在的”[12]，如果我們的世界冷漠、沒有規(guī)律，我們就會感到煩躁、不安和無助。人們尋找規(guī)律、解釋和存在的意義，才能獲得掌控感和安全感。

生命意義的追問，通常有兩個維度：一是普遍意義，即在超越個人之上，存在著某種設(shè)計或目的，這通常指向宗教性或道德性世界觀，如西方傳統(tǒng)的上帝及其拯救的觀念。但自尼采喊出“上帝死了”后，超感性的理想世界沒有作用力了。所謂超感性世界，用海德格爾的話，即“高于塵世生活的目標，并且如此這般地從高處規(guī)定了塵世生活，因而在某種程度上是從外部規(guī)定了塵世生活”[13]。另一個是世俗的個人意義，在沒有超越人類存在的普遍意義系統(tǒng)的坐標指引下，人們不得不尋找新的方向，如加繆與薩特所呼吁的，在荒謬的世界發(fā)現(xiàn)個人存在的尊嚴和意義，然后全然投入去實現(xiàn)這個意義[1]451-456。這正是存在主義的理念：既然不確定性是這個世界的本質(zhì)，那么我們就要看清人們追尋意義與意義本身是偶在的甚至是不存在的這之間的矛盾性，才能在意義的廢墟上獨自創(chuàng)造出自己的意義。

存在主義心理學(xué)家弗蘭克爾由此發(fā)展出“意義療法”：人對意義的追尋導(dǎo)致內(nèi)心的緊張而非平衡，不過這種緊張恰恰是精神健康的必要前提，只有這樣我們才能喚醒內(nèi)心潛在的追求意義的意志。而要實現(xiàn)生命的潛在意義，“要在世界當中而不是內(nèi)心去發(fā)現(xiàn)，因為它不是一個封閉的系統(tǒng)”，“人之所以為人，是因為他總是指向某種事物或人”，簡單地說，人越是忘記自己，投身于某種事業(yè)或獻身于所愛的人，他就越有人性，越能實現(xiàn)自己的價值[14]。這也是走出孤獨之焦慮的必經(jīng)之路。

歐文·亞隆指出，有幾種可以為人提供生活目的感的世俗活動：(1)利他，為世界留下較好的居住環(huán)境、服務(wù)他人、參與慈善等，使世界變得更好，可以為人生提供生命的意義；(2)為理想奉獻，人可以成為透過自身的理想而完成自身，使自己成為更大架構(gòu)中同心協(xié)力的一部分；(3)創(chuàng)造力，創(chuàng)造某種全新的、充滿新奇、美麗或和諧的東西，可以克服無意義感；(4)快樂主義，全然地活著，對生命的奇跡保持驚奇，把自己投入到生命的自然規(guī)律當中，盡可能地尋找最深的快樂感；(5)自我實現(xiàn)，相信人類必須致力于實現(xiàn)自己，比如獻身于實現(xiàn)自己內(nèi)在的潛能；(6)自我超越，超越自己的利益，為某種外在的和高于自己的人或者事努力[1]457-468。這幾種活動都可以歸結(jié)為“參與生活”，我們越是理性地尋求意義，就越不可能發(fā)現(xiàn)意義，意義感是參與生活的副產(chǎn)品，而全身心地參與生活不僅可以消除宇宙觀點帶來的無意義感，還可以提高個體以某種和諧的方式完成生活的可能性。

由此，通過意義問題的討論，存在主義心理學(xué)將死亡、自由、孤獨連貫起來，生命存在這四種終極關(guān)懷是交織在一起的，焦點在于回到人之存在本身。基于存在主義心理學(xué)的生命教育，正是以學(xué)生的成長和生命的自我實現(xiàn)為目標，從這四重維度，引導(dǎo)他們認識生命、理解生命、尊重生命、珍愛生命。用生命推動生命，才能點亮生命本身。