反思教學(xué)關(guān)鍵事件，促進(jìn)中學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展
——以一位中學(xué)教師的關(guān)鍵事件為例

撒蘭應(yīng)

(華東師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，上海 200062)

每個教師的專業(yè)發(fā)展過程都經(jīng)歷了或大或小的教育事件，尤其是教師認(rèn)為的教學(xué)中的關(guān)鍵事件，對教師的專業(yè)發(fā)展具有重要的影響。通過對一個中學(xué)數(shù)學(xué)教師關(guān)鍵事件的反思案例進(jìn)行分析可知，教師通過對典型的教學(xué)事件進(jìn)行反思有助于教師深入理解其中的涵義，對涵義的理解也是這個教師主動建構(gòu)和反思、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的過程。從某種意義上說，反思教學(xué)關(guān)鍵事件，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。

一、關(guān)鍵事件的內(nèi)涵

在教育領(lǐng)域，關(guān)鍵事件的研究較多。沃克(Walker)最先明確提出了關(guān)鍵事件這一概念。他強(qiáng)調(diào)要對那些對課堂專業(yè)生活有影響的關(guān)鍵事件進(jìn)行研究和反思，以幫助教師實(shí)現(xiàn)自我成長。賽克斯(Sikes)對關(guān)鍵事件進(jìn)行了概念界定：關(guān)鍵事件是指“個人生活中的重要事件，教師要圍繞該事件做出某種關(guān)鍵性決策，它促使教師對可能導(dǎo)致教師特定發(fā)展方向的某種特定行為做出選擇。[1]奧里弗(Oliver)指出，關(guān)鍵事件常會識別出重要的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，或者個人、機(jī)構(gòu)、社會發(fā)展過程中的變革，它們通常是非計劃之內(nèi)，未曾預(yù)想到和難以控制的。[2]美國心理學(xué)家波斯納認(rèn)為“教師成長=經(jīng)驗(yàn)+反思”，關(guān)鍵事件為教師的反思提供對象和內(nèi)容。邵燕楠指出關(guān)鍵事件具有“后來確認(rèn)”的性質(zhì)，即教師在日后的反思中確認(rèn)哪些事件促進(jìn)了他的專業(yè)發(fā)展。[3]曹志江等在對教學(xué)關(guān)鍵事件的研究歸納出關(guān)鍵事件的基本特征為：(1)典型性；(2)寓意性；(3)建構(gòu)性。[4]伍茲(Woods)對關(guān)鍵事件的界定為：關(guān)鍵事件是綜合的，有所側(cè)重的教育活動項(xiàng)目，可能持續(xù)數(shù)周甚至一年。有些關(guān)鍵事件可能被稱為主題、方案或者論題，但是需要注意的是，只有那些能夠引發(fā)強(qiáng)烈反應(yīng)的時刻和事情、對個人變化和發(fā)展產(chǎn)生巨大影響的主題、方案或者論題才是關(guān)鍵事件。他認(rèn)為這些關(guān)鍵事件之所以關(guān)鍵的原因在于：(1)它們能夠以不同尋常的方法加速、促進(jìn)對學(xué)生的教育和學(xué)生的發(fā)展；(2)它們對教師的轉(zhuǎn)變起到關(guān)鍵作用；(3)對教師來說，它們能夠起到重要的保存和驗(yàn)證作用；(4)對整個教師職業(yè)也很重要。[5]從伍茲對關(guān)鍵事件的定義可知，伍茲更側(cè)重于事件對個體變化和發(fā)展的影響，對教師的整個生涯也極其重要。這個事件可能是持續(xù)時間短期的，也可能是長期的一個教學(xué)經(jīng)歷或者培訓(xùn)研討等。本研究中的關(guān)鍵事件的界定采取伍茲的這一觀點(diǎn)，并且在后續(xù)研究中的關(guān)鍵事件均按照伍茲的界定，指積極事件。

二、一位中學(xué)教師的教學(xué)關(guān)鍵事件案例分析

本文根據(jù)伍茲對關(guān)鍵事件的內(nèi)涵概念界定，選取了一位中學(xué)數(shù)學(xué)教師的教學(xué)關(guān)鍵事件來作為案例進(jìn)行研究。筆者采用大衛(wèi)·特里普的四步操作法對該教學(xué)關(guān)鍵事件進(jìn)行分析。這四個步驟分別是：一、依次對事件或現(xiàn)象進(jìn)行描述；二、解釋事件情境的意義；三、追尋事件隱含的更普遍的意義；四、給予實(shí)踐的意義。

(一)孫老師的教學(xué)關(guān)鍵事件

作為本研究的研究對象，孫老師是上海市一所重點(diǎn)中學(xué)的數(shù)學(xué)骨干老師。她曾經(jīng)獲得各種教學(xué)比賽的獎項(xiàng)以及十幾項(xiàng)區(qū)級及以上榮譽(yù)，執(zhí)教區(qū)級公開課數(shù)次，在教育核心刊物發(fā)表課堂教學(xué)的相關(guān)論文數(shù)篇。從教師專業(yè)發(fā)展來看，這位教師已經(jīng)處于專家型教師的專業(yè)發(fā)展層次。根據(jù)伍茲對關(guān)鍵事件的定義，筆者選取了影響孫老師教師專業(yè)發(fā)展的三個關(guān)鍵事件。這三個關(guān)鍵事件呈階段性地貫穿在其課堂教學(xué)之中，分別是嘗試盧仲衡教學(xué)法，運(yùn)用多元教學(xué)法，和“小先生制”課堂教學(xué)。在這些關(guān)鍵事件中，“讓學(xué)生自己作主”的核心主題一直未變，一以貫之。

1.嘗試盧仲衡教學(xué)法：讓學(xué)生自學(xué)

入職第一年，孫老師面臨學(xué)生成績較低的教學(xué)難題。盡管孫老師專業(yè)過硬，激情備課，努力工作，甚至義務(wù)輔導(dǎo)，但考試成績還是低于平均水平。嘗試各種方法均未奏效之后，孫老師開始在教學(xué)方法上有所反思，并模仿一個老教師的教學(xué)方法，即盧仲衡自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)。孫老師常常走到老教師上課教室的窗口下，細(xì)心觀察老教師的講課和他輔導(dǎo)學(xué)生的方式，只見老教師總是安靜地在班級里背著手走來走去，不時地彎下腰來溫和地輔導(dǎo)學(xué)生，很少聽到他批評學(xué)生，也很少聽到他大聲地講課。孫老師對老教師使用的盧仲衡教學(xué)法產(chǎn)生了興趣。盧仲衡自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)法的核心是強(qiáng)調(diào)學(xué)生自學(xué)。該教學(xué)法的教學(xué)步驟主要有五個，分別是(1)啟發(fā)引導(dǎo)。(2)閱讀課本。(3)自做練習(xí)。(4)知道練習(xí)結(jié)果。(5)教師小結(jié)。盧仲衡首創(chuàng)的在教師輔導(dǎo)下以學(xué)生為主體進(jìn)行自學(xué)的“啟、讀、練、知、結(jié)”自學(xué)輔導(dǎo)課堂教學(xué)過程，對中國基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)改革產(chǎn)生了積極影響。[6]

向老教師學(xué)習(xí)之后，孫老師開始在80-90人左右的班級里使用盧仲衡的教育法進(jìn)行教學(xué)，并作了一些改進(jìn)。具體操作步驟是：(1)布置自學(xué)任務(wù)。把本節(jié)課的學(xué)習(xí)任務(wù)先告知同學(xué)，常利用下課時間在黑板上布置本節(jié)課任務(wù)。(2)閱讀課本。學(xué)生自己看課本10分鐘。(3)自做練習(xí)。閱讀課本10分鐘后，組織學(xué)生自學(xué)。(4)知道結(jié)果。孫老師根據(jù)學(xué)生的做練習(xí)情況進(jìn)行提問，并對一些重難點(diǎn)進(jìn)行梳理后進(jìn)行針對性的講解，加深學(xué)生的理解。(5)完成家庭作業(yè)。在課堂的后十分鐘，孫老師曾嘗試過讓學(xué)生小結(jié)，但學(xué)生小結(jié)的往往不是知識重點(diǎn)，孫老師就改成了完成家庭作業(yè)。這個環(huán)節(jié)很符合學(xué)生們的心理和需要，同學(xué)們完成作業(yè)的效率很高。孫老師沒有照搬照抄地使用盧仲衡的教學(xué)法，根據(jù)實(shí)際情況作了一些改變，但唯一沒有改變的就是核心的部分：自學(xué)輔導(dǎo)。使用盧仲衡的自學(xué)法之后，改善了課堂教學(xué)的效率，增加了學(xué)生的積極性，提高了學(xué)生的成績和自學(xué)能力。同時，孫老師通過這次教學(xué)方法的反思，又開始了課堂教學(xué)的改革和探索。

2.進(jìn)行多元教學(xué)：讓學(xué)生合作

在嘗試盧仲衡自學(xué)輔導(dǎo)法取得成效之后，孫老師進(jìn)行了多元的教學(xué)法探索。這些多元的教學(xué)法主要關(guān)注學(xué)生的合作學(xué)習(xí)，通過讓學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)的方式來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

孫老師受電視節(jié)目影響，自己摸索并嘗試一些多元的教學(xué)法，這些方法主要圍繞學(xué)生合作進(jìn)行。比如“小組競賽”、“小組討論”、“班干部輔導(dǎo)學(xué)生”等教學(xué)方法。一次偶然的機(jī)會，孫老師被電視里的綜藝節(jié)目的競賽環(huán)節(jié)所吸引。孫老師看到電視里有答對一道題加10分的環(huán)節(jié)，就突然想到這個在課堂里應(yīng)用這個方法，于是開始在課堂里以小組競賽的方式教學(xué)。當(dāng)遇到數(shù)學(xué)里有一些求根公式等需要推理要呈現(xiàn)的時候，孫老師就嘗試用小組比賽的方式教數(shù)學(xué)，就是讓他們自然形成小組，一般分成6組7列，每一排是分開坐，不是兩個人坐一排。因?yàn)閮蓚€人坐一起，成績高的人會壓著成績低的同學(xué)。橫著排列，像一個橫著的長方形，因?yàn)楹芏鄬W(xué)生不愿意坐后排，對學(xué)生的視力也好，老師在講臺上指導(dǎo)輔助，學(xué)生們也不容易打打鬧鬧。分組競賽教學(xué)，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)效率，后來在電視上看到大學(xué)生辯論，孫老師想把它應(yīng)用到課堂，進(jìn)行小組合作競賽，不是單純?yōu)榱巳ヌ岣叻謹(jǐn)?shù)，但是后來卻提高了學(xué)生的成績和綜合能力，引起了學(xué)校的重視。

3.“小先生制”課堂教學(xué)：讓學(xué)生合作與自學(xué)

如果說盧仲衡的自學(xué)法開啟了孫老師的教學(xué)改革之路，多元的教學(xué)法促進(jìn)了孫老師的課堂教學(xué)改革進(jìn)一步發(fā)展，那么“小先生制”課堂教學(xué)則讓孫老師“讓學(xué)生自己做主”的教學(xué)改革走向了成熟。

早在20世紀(jì)二三十年代，我國就有過對“小先生”和”小先生制”的論述，陶行知先生為此做出了突出貢獻(xiàn)。[7]陶行知的“小先生制”主張采用“即知即傳”的方式，讓先學(xué)會的學(xué)生去教不會的學(xué)生。相比于陶行知的“小先生制”，孫老師的“小先生制”不在局限于只是“即知即傳”，而是有了更加豐富的內(nèi)涵。學(xué)生在課堂上擔(dān)任“小先生”，不僅是學(xué)會“即知即傳”的技能和技巧，更是學(xué)會做學(xué)習(xí)的主人，這是一種在學(xué)生主控下，學(xué)生講給學(xué)生聽的課堂。這種模式通過“小先生”上課，讓學(xué)生能教、敢教、會教，通過學(xué)生的教激發(fā)學(xué)生的學(xué)，而教師通過學(xué)習(xí)和輔助指導(dǎo)學(xué)生的教，在和諧的師生關(guān)系之中實(shí)現(xiàn)了師生的教學(xué)相長。孫老師開展的“小先生制”具體包含五個步驟：(1)課堂提問。這個提問主要是針對相關(guān)概念的提問。通過對學(xué)生的提問可以大致了解學(xué)生概念掌握情況。老師根據(jù)觀察學(xué)生舉手?jǐn)?shù)量的多少和學(xué)生舉手速度的快慢以及被提問學(xué)生回答的情況，判斷出全班學(xué)生對于這個知識點(diǎn)的掌握程度，快速梳理知識并拿出復(fù)習(xí)方案為學(xué)生講解。(2)學(xué)生當(dāng)堂做練習(xí)，老師當(dāng)堂進(jìn)行輔導(dǎo)。提問復(fù)習(xí)概念之后，學(xué)生需要花十分鐘完成課本或作業(yè)練習(xí)，在學(xué)生做練習(xí)的過程中可以看書，可以查閱資料，在這期間孫老師在教室里來回查看并輔導(dǎo)，面對面地耐心點(diǎn)撥和輔導(dǎo)學(xué)生。(3)“小先生”講課和主持。這個環(huán)節(jié)是讓“小先生”走上講臺講課，由學(xué)生主持并點(diǎn)評，教師適當(dāng)補(bǔ)充。學(xué)生做練習(xí)10分鐘后，孫老師會讓五位同學(xué)輪流擔(dān)任“小先生”走上講臺進(jìn)行習(xí)題講解，每個人講一道題，在講解的過程中由主持人點(diǎn)評和維持秩序，講解的“小先生”可以提問，聽講的學(xué)生也可以提問，質(zhì)疑、討論?！靶∠壬敝髦v的時候，孫老師就站在旁邊，認(rèn)真的聽著，在該出手時指導(dǎo)或者調(diào)節(jié)一下。(4)小組討論(同桌兩人或前后桌四人互相討論，早已經(jīng)形成規(guī)矩)。在這個環(huán)節(jié)里，設(shè)置的時間只有2分鐘，但這個環(huán)節(jié)的收獲是巨大的，盡管也會有部分學(xué)生會討論與學(xué)習(xí)無關(guān)的話題，但大部分學(xué)生都會積極地參與，向周圍的學(xué)生提出問題或者簡單交流一下。(5)師生共同補(bǔ)充和總結(jié)。師生共同補(bǔ)充和總結(jié)本節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容和收獲，不僅可以讓學(xué)生學(xué)會如何作結(jié)論，也能更好地為同學(xué)們梳理這節(jié)課的知識概念和重難點(diǎn)，啟發(fā)同學(xué)們在課結(jié)束后進(jìn)行有效的查缺補(bǔ)漏。

(二)對教學(xué)關(guān)鍵事件的分析

上述案例是這位老師入職以后進(jìn)行的課堂教學(xué)改革。改革主要有三個階段構(gòu)成，入職初期嘗試盧仲衡自學(xué)輔導(dǎo)法，中期進(jìn)行多元教學(xué)，后期探索出成熟的“小先生制”課堂教學(xué)。課堂教學(xué)改革的成功得益于該老師對這三個事件的不斷反思，以至于該老師對學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)從自學(xué)、合作上升到合作與自學(xué)。這三次貫穿于課堂教學(xué)改革中的教學(xué)事件就是這位教師專業(yè)發(fā)展中的“關(guān)鍵事件”。

1.描述現(xiàn)象

以上這個中學(xué)數(shù)學(xué)老師的案例說的現(xiàn)象是：教師想通過多輔導(dǎo)多講授的方式進(jìn)行教學(xué)提高學(xué)生的成績，但事實(shí)上忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)。孫老師通過對教學(xué)不斷反思和探索，開展了仲衡教學(xué)法、多元教學(xué)法、以及“小先生制”課堂的教學(xué)改革，在課堂教學(xué)中主要關(guān)注學(xué)生的自學(xué)與合作。孫老師轉(zhuǎn)變了課堂教學(xué)模式，促進(jìn)了學(xué)生的自學(xué)與合作，提高了學(xué)習(xí)效率和成績，促進(jìn)了學(xué)生的全面發(fā)展，也促進(jìn)了自身的專業(yè)發(fā)展。

2.解釋情境的意義

所謂解釋情境的意義就是揭示本質(zhì)。教學(xué)情境是指教師在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)的情境氛圍，是課堂教學(xué)的基本要素，創(chuàng)設(shè)有價值的教學(xué)情境則是教學(xué)改革的重要追求。該案例中，孫老師的課堂教學(xué)改革以“讓學(xué)生自己作主”為核心，讓學(xué)生學(xué)會自學(xué)與合作。通過將課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生主講和主持，成為自學(xué)的主人。這樣的課堂不僅可以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)學(xué)生情感，啟發(fā)學(xué)生思維，還能夠讓促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)與思考，最終獲得帶得走的知識與能力。

3.追尋事件隱含的更普遍的意義

追尋事件隱含的更普遍的意義，換句話說就是揭示事件的本質(zhì)?！叭绻覀冎朗录鞘裁淳湍芙忉屖录囊饬x；同樣我們知道事件在特殊環(huán)境中的意義就能發(fā)現(xiàn)更普遍的意義?！盵8]在孫老師的課堂教學(xué)改革中，孫老師真正放下了自己的有知，關(guān)注學(xué)生的自學(xué)與合作。這與約克·朗西埃提出的“無知”的老師的理念不謀而合。朗西埃在《無知的教師：關(guān)于智識解放的五堂課》一書中提出了不同于傳統(tǒng)教育的新式教學(xué)法，此種教學(xué)法可以有力克服傳統(tǒng)教育中模式中的教師中心主義以及師生之間的不平等問題。[9]朗西埃用“無知”這個詞語來顛覆性的框定教師這個角色，不僅是引導(dǎo)教師的教育觀念，也是對學(xué)生自我的強(qiáng)調(diào)?！白晕医逃龔?qiáng)調(diào)對學(xué)生的關(guān)注，對學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注。因此在教育模式和方法上，更多地關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，讓學(xué)生自覺地發(fā)展?！盵10]朗西埃反對教師在課堂上過度的詮釋，原因正是教育目的不在于讓學(xué)生認(rèn)識到自己在新知識、新事物面前的無知，而在于引導(dǎo)學(xué)生知曉自己能夠明白什么樣的知識以及如何掌握該知識的方法。[11]當(dāng)然，“無知”教師的意義并不在于真正讓教師放棄知識，而是讓老師敢于放下自己的固有知識，不只是成為知識的傳送帶。孫老師的“小先生制”課堂實(shí)踐了約克·朗西埃的教學(xué)理念，盡管有些地方不同，但很大程度上是一個“無知”教師開展的促進(jìn)學(xué)生自主與合作的課堂。

在孫老師的課堂教學(xué)中，從教學(xué)過程來看，讓學(xué)生主講和主持，提高了學(xué)習(xí)者在教學(xué)過程中的參與度、參與熱情和遷移。從學(xué)習(xí)方式看，孫老師通過將課堂真正歸還學(xué)生，讓學(xué)生學(xué)會自我管理和自主學(xué)習(xí)。從教學(xué)主體來看，學(xué)生通過在課堂上的自學(xué)、主講、主持等活動，真正成為了自己學(xué)習(xí)的主人，學(xué)生處于主動學(xué)習(xí)的狀態(tài)，這不僅是教師尊重學(xué)生的表現(xiàn)，也是發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習(xí)和綜合能力的必然要求。從教學(xué)效果來看，通過自學(xué)與合作，學(xué)生的成績和綜合能力都有顯著的提高。總之，孫老師的課堂是教師引導(dǎo)下的學(xué)生主動自學(xué)與合作的課堂，這種課堂教學(xué)不僅能促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與合作，還能提高學(xué)生的綜合能力，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

4.給予實(shí)踐的意義

在該教學(xué)關(guān)鍵事件的案例中，教師著眼于學(xué)生的自學(xué)與合作去進(jìn)行課堂教學(xué)改革。從一開始的盧仲衡教學(xué)法到后來的“小先生制”教學(xué)，經(jīng)歷了一個階段性的積累和過度，其中對關(guān)鍵事件的不斷反思，讓教師獲得了課堂教學(xué)改革的成功。從發(fā)現(xiàn)問題、解決問題到反思問題都顯示出了關(guān)鍵事件的反思在教師專業(yè)發(fā)展過程中的重要作用，同時也顯示出了關(guān)鍵事件的典型性和寓意性特征。

從關(guān)鍵事件的性質(zhì)上來看，該教學(xué)關(guān)鍵事件是一個很具有代表性的典型案例，是教師在日常教學(xué)過程中都會面對的問題。該關(guān)鍵事件隱含的普遍意義具有深刻的寓意和現(xiàn)實(shí)意義。案例中孫老師所面對的教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)效果等問題是每個教師在現(xiàn)實(shí)中也要面對和解決的問題。孫老師的教師專業(yè)發(fā)展得益于在課堂教學(xué)改革中孫老師對每個關(guān)鍵事件的反思，從一開始關(guān)注學(xué)生的自學(xué)，轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生的自學(xué)與合作，都體現(xiàn)了反思關(guān)鍵事件對于專業(yè)發(fā)展的重大影響。孫老師的案例為教師反思和教師專業(yè)發(fā)展提供了一個可模仿的案例和范疇。另外，研究者通過透視孫老師對關(guān)鍵事件的反思案例，可以探索促進(jìn)中學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的新思路，幫助其他教師探尋適合自己專業(yè)發(fā)展的有益因素和關(guān)鍵事件，激發(fā)教師積極的個人反思，從而促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。

三、反思關(guān)鍵事件，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

對關(guān)鍵事件進(jìn)行反思，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。教師只有從日常教學(xué)事件的常規(guī)途徑中走出來，以研究者的角度去分析和反思事件，才能從事件中汲取促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的積極養(yǎng)分。只有對關(guān)鍵事件進(jìn)行反思才能獲得教師自主發(fā)展的提升。[12]教師對教學(xué)反思的理解越深刻，應(yīng)用得越多，反思的主動性越強(qiáng)，他們經(jīng)歷關(guān)鍵事件的可能性越大。[13]縱觀這位老師的教師專業(yè)發(fā)展過程，對教學(xué)關(guān)鍵事件的反思貫穿于教學(xué)改革之中。教師對自身教學(xué)關(guān)鍵事件進(jìn)行的反思更加透徹和深入，可以提升反思的層次。教學(xué)關(guān)鍵事件作為鮮活的經(jīng)驗(yàn)，可以為解決實(shí)際問題確定反思對象。通過對關(guān)鍵事件反思，教師不斷更新教學(xué)理念、改進(jìn)教學(xué)方法，提升教學(xué)水平；同時形成自己對教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)問題的獨(dú)立思考和創(chuàng)造性見解。在紛繁復(fù)雜的教學(xué)活動中，進(jìn)入反思視域的可能只有一些為數(shù)不多的關(guān)鍵事件，而恰恰是這些關(guān)鍵事件成了教師專業(yè)發(fā)展過程中的階段性標(biāo)志。總之，抓住教學(xué)關(guān)鍵事件，對其進(jìn)行反思，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一個行之有效的途徑。中學(xué)教師對關(guān)鍵事件進(jìn)行自主反思，就能汲取其中積極的能量，促進(jìn)自我的專業(yè)發(fā)展和人生價值的實(shí)現(xiàn)。