教師專業(yè)標準視角下高校特殊教育專業(yè)空無課程的思考

寧 寧 王靜雨

（1.濟南大學(xué)教育與心理科學(xué)學(xué)院 山東濟南 250022；2.東營市特殊教育學(xué)校 山東東營 257000）

空無課程（null curriculum）的概念由美國學(xué)者埃利奧特·艾斯納在其著作《教育想象——學(xué)校課程設(shè)計與評價》一書中提出，指學(xué)校缺乏的課程，即應(yīng)該有卻沒有、應(yīng)該教卻沒教的課程。艾斯納從兩個角度來定義空無課程：一是學(xué)校強調(diào)卻忽視的智力過程，二是學(xué)校課程中應(yīng)該有卻沒有的內(nèi)容和科目。[1]目前較多研究都聚焦于第二個方面，將空無課程定義為理想中的課程與實際實施的課程之間的差距，即學(xué)校課程中缺失的內(nèi)容，[2]既包括顯性知識的缺失，也包括隱性情感的缺失。

2015年9月出臺的《特殊教育教師專業(yè)標準（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標準》）規(guī)定了合格特殊教育教師應(yīng)具備的基本素養(yǎng)，為高校特殊教育專業(yè)的人才培養(yǎng)提供了依據(jù)和要求，也是高校特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)的最低標準。本研究基于《專業(yè)標準》的相關(guān)規(guī)定，對照高校特殊教育專業(yè)的課程設(shè)置與實施，探析高校特殊教育專業(yè)中存在的空無課程。

一、空無課程的理念分析

目前實踐中的空無課程主要包括以下三種：[3](P16-17)

首先，知識文化領(lǐng)域中許多有價值、應(yīng)該納入課程體系為學(xué)生所學(xué)習的內(nèi)容，但在實際的課程體系中并不存在，即課程中“應(yīng)然”與“實然”的差距。這一缺失不僅體現(xiàn)為課程體系中某些科目的整體缺失，也體現(xiàn)為某些科目當中部分內(nèi)容的缺失。

其次，有關(guān)課程類的文件對課程應(yīng)包含的內(nèi)容進行了規(guī)定，但具體的課程實施相較于文件規(guī)定的內(nèi)容會有一定差距。對于高校來說，課程設(shè)置和編排是培養(yǎng)方案的內(nèi)容，但培養(yǎng)方案本身如果不能完全體現(xiàn)國家有關(guān)文件的精神，便會造成某些科目的整體缺失。除此之外，教師在講授的過程中也會由于各方面原因出現(xiàn)一些內(nèi)容的忽略和遺漏。由此造成了實際實施的課程與文件規(guī)定的課程之間的差距。

最后，學(xué)生成長過程中需要的內(nèi)容與課程提供的內(nèi)容之間的差距，這也是空無課程的實質(zhì)所在。隨著學(xué)生所處時代的變化和知識領(lǐng)域的變化發(fā)展，學(xué)生成長中所需要的知識也在發(fā)生變化，因此學(xué)生的需求與課程提供的內(nèi)容之間總會存在一定的不均衡。而最大限度的滿足學(xué)生的需要也是研究空無課程的目的所在。

目前學(xué)校中存在的空無課程可大致從以上三個方面來理解，空無課程的存在對學(xué)生個體的發(fā)展和知識本身的發(fā)展都具有較大影響。首先，空無課程會造成學(xué)生所獲得的知識有欠缺、能力發(fā)展失衡以及情意領(lǐng)域的偏差；其次，任何知識都有其自身的邏輯性和統(tǒng)整性，空無課程的存在會破壞知識本身的邏輯體系，會阻礙知識的內(nèi)化和科學(xué)研究的發(fā)展，因此探析并消除當前高校特殊教育專業(yè)的空無課程大有益處。

二、《專業(yè)標準》的相關(guān)研究

特殊教育的發(fā)展離不開一支高素質(zhì)高水平的教師隊伍，《專業(yè)標準》的頒布為解決特殊教育事業(yè)快速發(fā)展過程中存在的師資質(zhì)量參差不齊的問題提供了依據(jù)，文件不僅規(guī)定了國家對合格特殊教育教師素養(yǎng)的基本要求，也提出對特殊教育教師培養(yǎng)、準入、培訓(xùn)、考核等要求，高校特殊教育專業(yè)對特殊教育專業(yè)人才的培養(yǎng)應(yīng)將《專業(yè)標準》中的要求作為最低標準。

我國的《特殊教育教師專業(yè)標準（試行）》的內(nèi)容主要包括特殊教育教師的專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個維度。[4]

（一）專業(yè)理念與師德。專業(yè)理念與師德維度包括對職業(yè)的理解與認識、對學(xué)生的態(tài)度與行為、教育教學(xué)的態(tài)度與行為以及個人修養(yǎng)與行為四個領(lǐng)域，共計21 條標準。要求特殊教育教師要理解并認同特殊教育工作、關(guān)愛學(xué)生、正確對待學(xué)生的身心發(fā)展以及良好的個人精神狀態(tài)等。專業(yè)理念與師德領(lǐng)域不僅強調(diào)了教師的職業(yè)精神和職業(yè)態(tài)度，也突出強調(diào)了教師應(yīng)具備的人道主義精神和恰當?shù)臍埣灿^。

（二）專業(yè)知識。專業(yè)知識維度包括學(xué)生發(fā)展知識、學(xué)科知識、教育教學(xué)知識和通識性知識四個領(lǐng)域，共計17條標準。要求特殊教育教師要具備特殊教育專業(yè)知識以及相關(guān)學(xué)科例如心理學(xué)、康復(fù)醫(yī)學(xué)等學(xué)科的知識。專業(yè)知識強調(diào)特殊教育教師要具備教育與康復(fù)的復(fù)合知識，與生活實踐相聯(lián)系。

（三）專業(yè)能力。專業(yè)能力維度包括環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用、教育教學(xué)設(shè)計、組織與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發(fā)展六各領(lǐng)域，共計30 條標準。要求特殊教育教師除常規(guī)的課堂教學(xué)能力、教育管理能力、現(xiàn)代化教育信息技術(shù)使用能力和教研能力外，該標準還要求特殊教育教師應(yīng)具備診斷評估、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、個別化教育以及運用輔助技術(shù)促進康復(fù)的能力。

《專業(yè)標準》中所涉及的能力要求與先前學(xué)者提出的特殊教育教師應(yīng)具備的素養(yǎng)（職業(yè)道德素養(yǎng)、專業(yè)知識素養(yǎng)和專業(yè)能力素養(yǎng)）相一致，[5]這也是高校特殊教育專業(yè)在人才培養(yǎng)方面的依據(jù)和標準，因此高校特殊教育專業(yè)的培養(yǎng)目標、課程設(shè)置和實施均要體現(xiàn)《專業(yè)標準》的要求，以期培養(yǎng)出在走上工作崗位后可以勝任特殊教育教學(xué)工作的高素質(zhì)人才。

三、特殊教育專業(yè)中空無課程探析

對照《專業(yè)標準》的要求，我國特殊教育專業(yè)在人才培養(yǎng)和專業(yè)建設(shè)方面尚存在一定缺失，[6](P1-2)這些缺失所構(gòu)成的空無課程導(dǎo)致培養(yǎng)出的特殊教育教師素養(yǎng)存在缺陷，例如專業(yè)知識素養(yǎng)重視度偏低等問題。[7]

本研究在《專業(yè)標準》的指導(dǎo)下，綜合有關(guān)空無課程的論述和特殊教育專業(yè)特點，將特殊教育專業(yè)的空無課程定義為課程設(shè)置和實際實施中知識、技能和專業(yè)理念的空無。

（一）課程設(shè)置中的空無。學(xué)者們對特殊教育專業(yè)的課程設(shè)置進行調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)目前高校特殊教育專業(yè)在課程設(shè)置方面存在如下空無課程：

1.涉及專業(yè)理念與師德的空無課程?！秾I(yè)標準》秉承“師德為先、學(xué)生為本”的理念，將“專業(yè)理念與師德”維度安置在首要位置，然而高校特殊教育專業(yè)的課程設(shè)置者對專業(yè)理念與師德素養(yǎng)認識不充分，并未在課程設(shè)置中體現(xiàn)系統(tǒng)化的職業(yè)道德教育。目前高校的人才培養(yǎng)多以市場為導(dǎo)向，[8]涉及職業(yè)情感和職業(yè)道德教育的通識課程缺乏，[9]這些空無課程致使學(xué)生將專業(yè)知識的學(xué)習作為工具，難以體會到專業(yè)學(xué)習的意義和樂趣所在，導(dǎo)致在走上工作崗位后職業(yè)認同和職業(yè)幸福感較低，無益于師德的塑造。[10](P4)

2.涉及專業(yè)知識的空無課程。在特殊教育專業(yè)課程設(shè)置方面，特殊教育專業(yè)本科階段課程多為教育學(xué)類、心理學(xué)類等傳授條件性知識的課程，缺乏教授語文、數(shù)學(xué)等學(xué)科的本體性知識的課程，而目前特殊學(xué)校依然采取分科教學(xué)，因此這些涉及本體性知識的空無課程導(dǎo)致許多特殊教育專業(yè)培養(yǎng)出的人才缺乏相應(yīng)學(xué)科教學(xué)所需的知識，這是特殊教育專業(yè)畢業(yè)生的核心缺陷；[6](P3)[12](P3)另外，許多理應(yīng)傳授理論知識的課程，比如醫(yī)學(xué)康復(fù)、特殊教育哲學(xué)、教育政策法規(guī)等并未開設(shè)或占據(jù)很小的地位，[13](P4-5)這些空無課程會導(dǎo)致所培養(yǎng)的特殊教育人才難以具備系統(tǒng)的專業(yè)知識素養(yǎng)。

3.涉及專業(yè)能力的空無課程。特殊教育作為一門臨床教育學(xué)，實踐能力的培養(yǎng)是必不可少的。然而目前高校特殊教育專業(yè)的課程體系多以理論課為主，缺乏實際操作和應(yīng)用的實踐課程，[10](P5)有些高校特教專業(yè)的實踐教學(xué)仍局限在見習、實習兩個環(huán)節(jié)，這便造成了現(xiàn)有的實踐課程無法滿足人才培養(yǎng)要求的局面，而涉及實踐能力培養(yǎng)的空無課程也是導(dǎo)致學(xué)生畢業(yè)后面對工作出現(xiàn)無從下手的重要原因。

綜上所述，在目前高校特殊教育專業(yè)的課程設(shè)置中，缺乏相當一部分必需的課程，這些空無課程制約了高素質(zhì)特殊教育人才的培養(yǎng)。

（二）課程實施中的空無。除課程設(shè)置中存在的空無課程之外，課程實施中也存在諸多重要內(nèi)容的空無：

1.專業(yè)理念與師德傳授的空無。課程實施中，雖然教師會引導(dǎo)學(xué)生認同特殊教育專業(yè)、樹立恰當?shù)膬r值觀，但這種引導(dǎo)往往在課程實施中占據(jù)較少內(nèi)容且多停留在理論探討層面，導(dǎo)致學(xué)生在面對社會中的真實事件時往往缺乏理性思考和判斷。例如“特殊兒童在融合教育中碰壁”一類的案例，多數(shù)同學(xué)秉承“特殊兒童享有受教育權(quán)”的觀點，一味譴責學(xué)校和教師，而鮮少考慮融合教育實施中普通學(xué)校和教師面臨的問題以及解決問題的方法。另外對于專業(yè)理念、專業(yè)倫理、人生觀和價值觀的思考也很少在課程實施中涉及。換言之，目前課程實施中過分關(guān)注課程的工具性而忽略學(xué)生個人的內(nèi)在發(fā)展，[12](P3)缺乏于學(xué)生發(fā)展有重要意義的課程內(nèi)容。

2.專業(yè)知識傳授的空無。特殊教育領(lǐng)域的知識更新發(fā)展快速，然而課程的實施有時難以及時作出調(diào)整，很多課程依然存在教科書陳舊，授課內(nèi)容過時的問題。[13](P4)例如2013年美國心理學(xué)會公布了《精神疾病診斷與統(tǒng)計手冊（第五版）》（DSM-V），其中針對自閉癥譜系障礙的診斷做出了較大的調(diào)整，但某些教材依然延續(xù)DSM-IV 的診斷標準，部分教師在授課時也沒有對該內(nèi)容的講授做出調(diào)整，造成部分最新知識傳授的缺失；

另外，許多開設(shè)特殊教育專業(yè)的高校多聘用碩士研究生作為教師，高校教師自身便存在能力和素質(zhì)的限制，許多教師在授課時無法全面掌握課程所涉及的全部知識，根據(jù)自己的專長和喜好隨意刪減內(nèi)容，導(dǎo)致授課內(nèi)容的缺失；

3.專業(yè)能力傳授的空無。課程實施過程中實踐能力的缺失也不容忽視。多數(shù)高校特殊教育專業(yè)課程的實施采取教室內(nèi)集中授課的形式，缺少針對所學(xué)內(nèi)容的實踐。雖然有些課程規(guī)定了實踐學(xué)時，但目前也尚未有具體的實施和考核標準，多由教師隨意安排和評分，削弱了學(xué)生參與實踐的積極性；另有研究顯示，我國高校特殊教育專業(yè)的任課教師在特殊兒童康復(fù)和教學(xué)方面研究不足，[12](P4)教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的限制會導(dǎo)致其在授課時所傳授的專業(yè)能力內(nèi)容在廣度和深度上有有所欠缺，無法滿足學(xué)生對實踐能力學(xué)習的需求。

綜上可以發(fā)現(xiàn)，目前我國大多數(shù)高校的特殊教育專業(yè)在課程設(shè)置和實施方面并沒有完全滿足《專業(yè)標準》所要求的專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力素養(yǎng)的要求，這些缺失的內(nèi)容共同構(gòu)成了目前特殊教育專業(yè)的空無課程。可以看出，正是由于空無課程的存在，造成了特殊教育人才培養(yǎng)中一部分專業(yè)知識、技能和理念與師德的短缺，這勢必會對高素質(zhì)特殊教育人才的培養(yǎng)造成一定消極影響。

四、特殊教育專業(yè)空無課程現(xiàn)象的應(yīng)對

空無課程是與實際開設(shè)課程比較而來的相對概念，艾斯納提出，沒有教的內(nèi)容同實際教授的內(nèi)容同樣重要。目前高校的課程設(shè)置與實施以“學(xué)生全面發(fā)展”為最高價值標準，[4]在高校特殊教育專業(yè)的教學(xué)實踐中，應(yīng)以《專業(yè)標準》為指導(dǎo)審視課程設(shè)置和實施中的不足，具體可從以下幾點進行改善：

（一）以《專業(yè)標準》為指導(dǎo)，完善特殊教育專業(yè)課程設(shè)置與實施。

1.豐富課程資源，突出課程設(shè)置和實施中的文化覺醒與人文關(guān)懷。《專業(yè)標準》秉承“師德為先、學(xué)生為本”的理念，將“專業(yè)理念與師德”維度安置在首要位置，對教師在職業(yè)理解與認識、對學(xué)生的態(tài)度與行為、對教學(xué)的態(tài)度與行為以及個人修養(yǎng)與行為四個領(lǐng)域的素養(yǎng)做了具體的規(guī)范和要求。從教師教育的視角來看，高校特殊教育專業(yè)在培養(yǎng)師資的實踐中，應(yīng)首要重視“專業(yè)理念與師德”維度，突出課程設(shè)置與實施中的文化覺醒與人文關(guān)懷，讓學(xué)生真正了解特殊教育專業(yè)及事業(yè)的意義，增強對特殊教育以及特殊兒童的理解和認同。具體而言，在課程設(shè)置中可依據(jù)本校情況，開設(shè)“教師專業(yè)倫理”及相關(guān)課程；在課程實施中，可適當引導(dǎo)學(xué)生從社會學(xué)視角、醫(yī)學(xué)視角等不同角度加深對特殊教育事業(yè)的認識，例如可從“常態(tài)社會”“障礙社會學(xué)”等理論出發(fā)組織學(xué)生探討特殊人士的生存與受教育權(quán)利等問題，讓學(xué)生對此類問題的理解與認識更加全面，不再停留在書本上的條目中。

2.開設(shè)多種形式的實踐課程。特殊教育是一門臨床教育學(xué)，從事特殊教育工作的人員不僅要有扎實的理論基礎(chǔ)，更要具備嫻熟的教育康復(fù)實踐技能。特殊教育專業(yè)人才所具備的知識、能力與理念最終要付諸對特殊兒童的干預(yù)和對其家庭的幫助。因此在高校特殊教育專業(yè)的人才培養(yǎng)中，需加與校外實踐機構(gòu)合作，強對實踐教學(xué)的規(guī)范，從實踐教學(xué)目的、學(xué)時、內(nèi)容、途徑、方法、保障、評價等方面細化特殊教育專業(yè)的實踐教學(xué)標準，為特殊教育專業(yè)在實踐教學(xué)方面提供參照依據(jù)，為高素質(zhì)人才培養(yǎng)提供重要保障。

（二）提高高校教師的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力。空無課程的存在雖然在人才全面培養(yǎng)方面帶來一定缺憾，但從另一角度來看，空無課程也為教學(xué)實踐中高校教師對空無內(nèi)容的探索提供了自由空間。[3](P52)[20][21]

對高校教師而言，要應(yīng)對空無課程首先應(yīng)提高自身的特殊教育專業(yè)素養(yǎng)，熟知在特殊教育教師的培養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展過程中所需具備的必要知識，以便能夠覺察當前課程設(shè)置和實施中的缺失，并時時留心課程設(shè)置中的不足與教科書中的不足，能夠發(fā)現(xiàn)知識的空缺并在教學(xué)實踐中進行彌補；其次，教師也應(yīng)提升自身在態(tài)度、知識和能力方面的教學(xué)實踐能力，關(guān)注并及時補充新的知識，對于教科書中與專業(yè)領(lǐng)域中最新研究不符且尚未作出修改的內(nèi)容，應(yīng)予以補充和糾正；最后，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生對課程設(shè)置和實施中的空無內(nèi)容進行思考，將其與實際教授的內(nèi)容相結(jié)合，加強學(xué)生對知識的獲得和理解。

（三）提高學(xué)生探索空無課程的積極性。特殊教育教師不僅要具備扎實的理論知識，更應(yīng)具備實踐和應(yīng)用的能力。由于特殊教育的學(xué)科性質(zhì)和培養(yǎng)方案中學(xué)時等方面的限制，使得特殊教育專業(yè)無法開設(shè)學(xué)生所需要的全部課程。因此對特殊教育專業(yè)的學(xué)生而言，不應(yīng)局限于學(xué)習課表上存在的課程，不應(yīng)滿足于獲得教科書和教師課上講授的內(nèi)容，而是需要對特殊教育專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的書籍文獻、相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域如社會學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等知識做到廣泛涉獵。不僅如此，學(xué)生還應(yīng)積極參與志愿服務(wù)等實踐活動，并結(jié)合教師的協(xié)助，盡量探索專業(yè)學(xué)習中的空無課程。