大學(xué)英語寫作課程評估新視角

李忻洳

（山東管理學(xué)院人文學(xué)院，山東 濟南 250014）

一、引言

縱觀寫作教學(xué)研究與實踐，各種類型的寫作測評已成為大學(xué)寫作課程不可或缺的重要組成部分。但是，Yancey[1]指出教學(xué)測評具有矛盾屬性，常規(guī)測評對教學(xué)具有不可替代的重要性和必要性，但測評一定程度上干擾我們的寫作教學(xué)，從而對課堂教學(xué)產(chǎn)生一定的負面影響。White[2]也認為寫作測評和寫作教學(xué)是彼此影響的兩個獨立體系。有研究者提倡檔案袋評估（portfolios），通過組建學(xué)生寫作作品集把測評和教學(xué)聯(lián)系起來，但有研究指出如果作品集中不包含任何評估因素反而會達到更好的教學(xué)效果。

如果讓學(xué)生進行自我測評，則我們主要關(guān)注的是他們在學(xué)校中的成績或課堂表現(xiàn)與寫作能力提升之間的聯(lián)系。長久以來，學(xué)生自我測評能力一直是寫作課程的教學(xué)法及其調(diào)查研究的重要課題。反思性寫作作為檔案袋評估的一種形式，也是學(xué)生進行自我測評的一項重要工具。自我測評是學(xué)生利用測評促進其寫作能力的重要方式。自我測評的重點在于學(xué)生究竟能否準確估測自己在某些特定課程上的進步，他們又是否能準確地對文章進行修正，或者說，能改到什么程度呢？ 很少有課題去研究學(xué)生及其同伴如何對寫作進行評估。Thomas Hilgers[3]做了兩項研究，研究對象為2年級到6年級的小孩子，研究實驗對象的寫作評估能力（如何評估，評估什么）。Hilgers 談到，兩項研究都表明，寫作測評的能力與寫作能力有關(guān)，而且在早些時期，寫作測評能力是發(fā)展過程的重要組成部分。Susan Miller[4]對大學(xué)生和職業(yè)作家進行采訪調(diào)研后發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)作者并不想對自己的寫作進行評估。學(xué)生大多受老師影響會進行測評，而大多數(shù)職業(yè)作家則表示在一點上并不會受他人影響進行測評。Richard Larson[5]指出學(xué)生寫作自我評估能力與對他人習(xí)作進行評價的能力有直接關(guān)聯(lián)。

本文主要探討如何在大學(xué)英語寫作課程教學(xué)背景下合理進行寫作測評，以促進大學(xué)英語寫作教學(xué)效果，具體闡述寫作評分、測試和評估對學(xué)生寫作的影響，討論如何發(fā)揮寫作測評在寫作教學(xué)中的重要作用。

二、寫作測試與評估

關(guān)于測評和寫作教學(xué)的研究源起于兩種主流觀點。一則，文字創(chuàng)作活動離不開評估意識。不論我們閱讀、寫作的目的為何，我們總是會對自己讀到的內(nèi)容進行評估，以促進接下來的寫作。二則，要想寫出好文章，必須先學(xué)會對寫作進行評估。如果我們沒有判斷文章好壞的能力，就無法對文章進行修改、升華，也無法對他人的反饋做出回應(yīng)。然而，對給學(xué)生寫作能力進行評分或測試與運用測評來幫助學(xué)生學(xué)習(xí)寫作是兩種不同的概念。我們需要思考如何有效地進行寫作測評，使它成為一種必要的、理論性的、實際的方法，來幫助我們教學(xué)生完成復(fù)雜的寫作任務(wù)。

很多人認為寫作測評是寫作教學(xué)中最復(fù)雜的一個環(huán)節(jié)。Belanoff[6]認為指導(dǎo)教師如何給學(xué)生寫作進行評分的材料極為匱乏。實際上，很多研究者并沒有刻意區(qū)分評估、考試或評分這幾個概念。正如Leo Ruth 和Sandra Murphy 給出的至今依然使用的寫作測評的定義為，“寫作測評是老師、評價者或研究者所得到的關(guān)于學(xué)生寫作能力的相關(guān)信息”（qtd.in White，Lutz，and Kamusikiri[7]）。很明顯，它們并未對這幾個概念做區(qū)分。實際上，他們可能刻意地將這三者聯(lián)系起來了，因為在定義中，評價者或研究者和老師是有關(guān)聯(lián)的，這就表示這三者都想要學(xué)生寫作能力的相關(guān)信息，或者他們?nèi)邥韵嗨频姆绞絹淼玫竭@些信息。同時，定義也暗示我們測評總是與“學(xué)生寫作能力”直接相關(guān)的。在我們內(nèi)心深處，我們想得到的關(guān)于寫作測評的專業(yè)論述是對學(xué)生初次寫作進行總結(jié)的、普遍的、非常精確的概念描述。我們必須區(qū)分自己對文本的判斷和這種判斷的清晰度。給學(xué)生打A 或者B 甚至讓他們?nèi)バ薷?，這樣做可能無法鼓勵他們對自己的作品進行修改。因為分數(shù)本身更像是一個評價而無法傳遞出我們希望學(xué)生修改作品的初衷。我們可能基于各種不同的原因給學(xué)生打這個分數(shù)，但這些評分理據(jù)并無法在一個簡單的分數(shù)中體現(xiàn)。因此，如何提供更加細化、具體、能指導(dǎo)學(xué)生進一步修改文章的寫作評估才是寫作課程評估要關(guān)注的重點。

三、寫作評估與教學(xué)

我們沒能準確區(qū)分測試、得分與評估，這是教師和學(xué)生誤解、忽視寫作評估的重要教學(xué)意義的主要原因之一。我們可能會忘了去理解并欣賞寫作表達的重要性，轉(zhuǎn)而去關(guān)注測試學(xué)生的寫作能力，為他們的寫作實踐打分，這實際上是對學(xué)生能力和文本質(zhì)量的一種推測。換句話說，打分或測試不僅僅是根據(jù)我們的初步判斷，對特定文本進行測評、給出評價或是指導(dǎo)學(xué)生如何提高寫作水平。評分或做測試的目的是為了確定學(xué)生了解多少，或者說學(xué)生能在某個特定的點上做什么，這其中幾乎不涉及到教與學(xué)。例如，大多數(shù)已評分試卷上的總結(jié)性評價都是為了證明分數(shù)的合理性（Connors and Lunsford[8]）。這樣的評分和測試對于教和學(xué)而言就變得毫無價值。在寫作教學(xué)中對學(xué)生習(xí)作定期評分只會讓學(xué)生錯誤地認為寫作是一個固化的線性過程，只需要不斷寫作即可，不需要反思、反復(fù)修改就能創(chuàng)作出好的作品。然而，我認為將測評與寫作分離開來同樣是對寫作活動的誤解，因為寫作的人必須要對作品進行評估，對他人給予我們作品的測評進行反饋。傳統(tǒng)的評分往往無法提供相應(yīng)的信息幫助學(xué)生提升作品質(zhì)量，它是總結(jié)性的，而有助于學(xué)生去提升作品的評估應(yīng)該是形成性的。形成性評價是開放性的、不固定的、試驗性的、讓人期待的。這就像我們和一個寫作者共同努力創(chuàng)造一個作品，在這個過程中我們能意識到作者的個人目的及文本想要表達的意圖。

因此，傳統(tǒng)的寫作評分的測試方式會對寫作教學(xué)產(chǎn)生一定的負面影響。這種測評不關(guān)注文本本身，而是把注意力放在如何指導(dǎo)學(xué)生獲取特定分數(shù)。這種分數(shù)就是老師對學(xué)生寫作的評估，而不是鼓勵學(xué)生發(fā)展寫作的自我測評。如此以來，寫作對于學(xué)生來說就成了一場爭奪分數(shù)的游戲。將打好分數(shù)的習(xí)作還給學(xué)生往往會讓學(xué)生感覺不需要再修改了，即便修改也是敷衍了事。不論學(xué)生是否認為修改能提升自己的寫作，他們都會想方設(shè)法去得到自己理想的分數(shù)，而不是把注意力放在如何提升自己的寫作水平上。為分數(shù)而寫作會促使學(xué)生把寫作評估的價值放在次要位置上，有些人甚至認為這是毫無意義的，對他們來說，得到高分才是最重要的。

當然，為分數(shù)而寫作的負面影響屢見不鮮。從Janet Emig[9]的《學(xué)校鼓勵寫作》到James Britton[10]和他同事共同創(chuàng)作的《教師——寫作的檢驗者》，我們不斷維護寫作活動，使其不淪為無意義的校園實踐。然而，我們對測評本身的了解也只局限于字面意義。除非我們能教學(xué)生如何測評，否則我們就無法將測評的本質(zhì)內(nèi)涵傳授給學(xué)生，這樣也就將學(xué)生和作者之間的關(guān)系分離開了。做一個好學(xué)生和成為一名出色的作者之間是存在一定矛盾的。在一項研究中，專業(yè)作家的作文得到的整體分數(shù)比學(xué)生要低，因為他們沒有達到老師對學(xué)生作品的期望。Melanie Sperling 和Sarah Freedman[11]的“好孩子”研究也同樣表明，在寫作課程中，學(xué)生的角色會使他們忽略成為作家必需的努力，他們修改文章是為了分數(shù)而不是單純?yōu)榱宋膶W(xué)創(chuàng)作，因此在寫作能力上也沒有什么長進。

適應(yīng)學(xué)生寫作能力發(fā)展的教學(xué)模式應(yīng)倡導(dǎo)寫作課程主體由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，這樣學(xué)生才能有的放矢成長為一名作家。新型大學(xué)英語寫作課程比較典型的測評實踐方法包括同伴評估、師生會晤及檔案袋評估。這些課堂活動能幫助學(xué)生獲得責任感和權(quán)威，同時也要求學(xué)生對自己及同伴的文本進行評估，對他人的修改建議進行回應(yīng)。然而許多學(xué)生根本不具備評估的能力，這些學(xué)生到了大學(xué)英語寫作課堂上依然根據(jù)死板的文本概念來對寫作進行判斷。大學(xué)英語寫作課程中所缺乏的關(guān)鍵因素是沒有指導(dǎo)學(xué)生評估文章的質(zhì)量與價值。教師要對學(xué)生進行培訓(xùn)，確保同伴互評環(huán)節(jié)不能只關(guān)注文字的正確與否。學(xué)生交上初稿后很容易得到負面的評論，或是要求老師決定他們是否修改文本，或選哪些作品放進檔案袋。這些寫作課程測評實踐說明學(xué)生們的評估能力和教師所期待的情況相差甚遠。同時，它也說明了在測評理論與實踐和真實的寫作教學(xué)的實踐之間也有較大的差距。當前課堂實踐需要培養(yǎng)學(xué)生獲取評估能力。

缺少對測評價值的正確理解和測評意識導(dǎo)致寫作教學(xué)中學(xué)生對評價的概念往往是消極的、批判性的，他們關(guān)注的是評價的正確性。而這種想法在寫作老師中，甚至在整個社會上都很普遍。學(xué)生們強調(diào)評價與寫作表面的正確性直接相關(guān)，這種想法可能是由于他們關(guān)注的是機械性的文本修改。寫作測試與評估的標準通常過分強調(diào)了文本的正確性，同時又忽視了文章的修辭特點。盡管大部分寫作老師都能意識到學(xué)生需要語法和修辭兩個方面的指導(dǎo)。然而，我們對學(xué)生的寫作評價只偏向正確性，反映了我們的價值取向。那么，大多數(shù)學(xué)生在修改文章時關(guān)注文本的正確性就很好理解了，畢竟在反復(fù)的測評、考試活動中，寫作要保證正確性這種價值觀被一次次的強調(diào)。我們得認識到一點，那就是在學(xué)生們學(xué)會在修辭方面修改作品之前，他們得先學(xué)會在修辭方面對自己的寫作文本進行評估?，F(xiàn)在很多寫作指導(dǎo)都在關(guān)注修辭的概念，但尚無證據(jù)表明我們的學(xué)生寫作測評用的也是同樣的標準。實際上，大量關(guān)于教師反饋及課堂背景下的寫作研究表明，老師很少在寫作修辭的角度上對學(xué)生作品進行反饋和評估。從修辭的層面上評價學(xué)生的寫作，有意識地關(guān)注學(xué)生如何在寫作過程中運用修辭的概念，并指導(dǎo)學(xué)生從修辭的角度對習(xí)作進行評估，對提高其寫作能力尤為重要。

（1）覆土植草組能夠明顯減少了雨水的沖刷作用，兩種模擬邊坡覆土未植草組的土質(zhì)流失量分別為1.4652kg和1.1385kg，覆土植草組的土質(zhì)流失量分別為0.7623kg和0.5049kg，植物根系對土壤的攔截率分別高于覆土未植草組的47.97%和55.65%。

寫作測評作為寫作的教學(xué)活動的一部分，并非只需要老師或同伴對學(xué)生的寫作進行反饋。區(qū)分寫作過程最后的總結(jié)性評價和寫作過程中的形成性評價已成為較普遍的認識。大學(xué)英語寫作教學(xué)更需要的是指導(dǎo)性評價，因為寫作是學(xué)生在參與特定文學(xué)活動中學(xué)習(xí)特定任務(wù)的過程。指導(dǎo)性評價包含所有處于評估過程中的學(xué)生，目的是讓他們意識到他們創(chuàng)作的是什么樣的作品，他們目前的習(xí)作在文法、修辭方面離自己設(shè)定的目標有多遠。這種評價方式體現(xiàn)他們對文本背景、觀眾、目標及對特定寫作材料的其他修辭特征的理解。指導(dǎo)性評價要求必須包含處于評估的各個階段的學(xué)生。我們必須幫助他們設(shè)立修辭和語言目標，且目標必須貼合他們的寫作追求，然后幫助他們評估自己的寫作水平離目標有多遠，并利用這種評價來幫助他們達到目標，然后再次設(shè)立新的目標。有意識地設(shè)置這些目標需要理解文學(xué)活動的修辭本質(zhì)，實現(xiàn)這些修辭目標需要有評估特定語言形式的能力，還要能夠創(chuàng)造出作者及讀者指定的語言形式。

指導(dǎo)性評價要求學(xué)生和老師在測評中認識到修改的必要性，并激發(fā)學(xué)生修改的動力，這一點往往被學(xué)生忽視。從最初對讀者評價的預(yù)估階段到選擇正確的語言來書寫、校對，寫作的許多方面都取決于作者評估能力。對于所有的作者來說，能夠?qū)懽鞯馁|(zhì)量做出評價，并知曉如何能在修辭角度上寫得出彩是非常重要的。大學(xué)英語寫作教學(xué)要鼓勵并強調(diào)作者、老師及同伴的評價，從而促進學(xué)生的寫作能力發(fā)展。

四、檔案袋評估

在各類課堂內(nèi)外寫作測評形式中，檔案袋評估能夠瓦解測試對教學(xué)和學(xué)習(xí)的負面影響，是為數(shù)不多的根植于課堂的測試形式之一，能有機地將寫作教學(xué)與評估結(jié)合起來。這種評估形式為學(xué)生提供了評估與反思自己習(xí)作的機會，并且?guī)椭鷮W(xué)生獲得相應(yīng)的評價技巧，這些技巧對于提高寫作水平必不可少。但是，如果把學(xué)生習(xí)作檔案袋當作定期收集學(xué)生習(xí)作并進行相應(yīng)評分的手段，根據(jù)某些時間產(chǎn)生的文本數(shù)量來評價學(xué)生，那從本質(zhì)上無非是多次傳統(tǒng)的終結(jié)性評價結(jié)果的集合，并沒能發(fā)揮這一評估形式的助學(xué)優(yōu)勢。

因此，要通過檔案袋評估實現(xiàn)教學(xué)和測試的真正融合，就要理解這一評估形式的內(nèi)涵。首先，這一評估形式具有評估屬性。習(xí)作檔案的編制包括收集習(xí)作、選擇優(yōu)秀作品和收集反饋信息三項活動，這些活動的本質(zhì)也是評估行為。另外，這一評估形式推翻了傳統(tǒng)的寫作評估從一篇習(xí)作就對學(xué)生的寫作能力進行評分的基本理據(jù)，它強調(diào)學(xué)生的寫作能力是發(fā)展性的，通過收集一段時間內(nèi)學(xué)生的習(xí)作，綜合對其寫作能力進行評價與反饋。檔案袋可以為老師和學(xué)生提供一系列各式各樣的寫作樣本，這些樣本必須作為整體才能讓人更好地去理解，給它們做出評價?；跈n案袋中的習(xí)作集的價值判斷與基于單獨文本的判斷完全不同，因為檔案袋包含了一系列環(huán)境因素，同時還包含了寫作本身的行為及檔案袋的制作和編纂過程。檔案袋的多樣性表明書面語的習(xí)得是一個逐漸的、發(fā)展的、流暢的過程。檔案袋中的習(xí)作一般用于學(xué)生反思寫作，寫作不但要關(guān)注作品成果，寫作過程也極為重要。這個過程能反映出學(xué)生關(guān)于作品了解多少，也能體現(xiàn)出學(xué)生寫作的整個過程。因此，檔案袋評估的目標不是對學(xué)生的寫作能力下一個定論，而是對其現(xiàn)有的寫作行為進行有效反饋，為下一階段的教學(xué)與學(xué)習(xí)提供信息。

檔案袋的使用方式?jīng)Q定了我們是否能發(fā)揮它的潛力。如果對其中的習(xí)作進行評分，這一固化的分數(shù)可能會限制學(xué)生的寫作能力發(fā)展。不對每篇習(xí)作打分，而是進行針對性的評述性的反饋，就把評估的對象轉(zhuǎn)向文章的寫作過程而非學(xué)生本人，這樣一來，學(xué)生不去關(guān)注總結(jié)性評價，而是進一步去探索、嘗試并構(gòu)思文章。這種評估方式可以使學(xué)生從分數(shù)和當前的學(xué)生身份中走出來，把關(guān)注點放在他們的寫作及作者的身份上。檔案袋評估減少了課堂上老師給學(xué)生作品進行測試或打分的情況。這樣一來，老師在課堂上可以把更多的精力放在教學(xué)上，同時也能改變他們在課堂上的角色，讓老師可以多做反饋和編輯工作，少做一些評判性、容易引起學(xué)生反感的工作。將具體分數(shù)引入到檔案袋的制作過程中可能會削弱其評估理念：作品集必須作為整體才能得到客觀的判斷，離開文本語境是無法做到這一點的。

為充分發(fā)揮檔案袋評估的作用，可以在一個階段的寫作教學(xué)后期，選擇合適的時間來進行寫作測試、評分，并且在評分的時候考慮學(xué)生的修辭能力及語言能力。作為一種測評工具，只要能打破自動給每頁打分的傳統(tǒng)，檔案袋評估就會跳出當前傳統(tǒng)測評理論和實踐的約束。教師們要認識到檔案袋評估需要等到它完成再做評判，或在學(xué)生完成一定量的寫作作品時再給他評分。在使用檔案袋的過程中，教師必須思考何時給學(xué)生進行評分、反饋。不論是在學(xué)期末、期中還是其他什么時候，選擇合適的時間進行評分都是寫作課的指導(dǎo)目標之一。

五、寫作課程評估實踐

盡管寫作老師總是被呼吁，少給學(xué)生做測評，但Peter Elbow(“Ranking”)指出，問題不在于評價本身，而在于我們對學(xué)生寫作評估的方式和頻率。Elbow 認為對待測評可以有很多種方式，我們的目光應(yīng)當聚焦在評估的多重屬性上。而我們作為老師應(yīng)當去欣賞學(xué)生的寫作，而不是一味地把他們的文章和他人作品作比較。Elbow 的觀點在于改變教師課堂實踐，他意識到了老師可以在測評上可以做多種不同的決策，同時也發(fā)現(xiàn)了實現(xiàn)學(xué)生寫作價值的決策的復(fù)雜性。

Elbow 對教學(xué)實踐的建議與寫作測評理論及寫作價值理論不謀而合，正如Grant Wiggins[13]的觀點，他認為不應(yīng)當把測評從寫作課程中抹去，而應(yīng)當改變我們測評的方式。Wiggins 的觀點體現(xiàn)了教育測量學(xué)的重要理念，既強調(diào)評估在教學(xué)中的重要性，也意識到了我們在如何合理地評估學(xué)生寫作能力的問題上尚需鉆研。近些年新興的行為測試（performative assessment），關(guān)注更長的寫作語篇和真實語言行為，提倡通過檔案袋評估或其他展現(xiàn)學(xué)習(xí)成果的方式反映寫作能力的客觀發(fā)展。

也有測評理論家質(zhì)疑客觀性的內(nèi)涵，他們堅稱成功的學(xué)習(xí)必須包含本人的參與，這一點無法通過所謂的客觀評價方法來實現(xiàn)。Patricia Carini[14]25年來一直致力于開創(chuàng)新的測評方式，他對整個測評的過程都表示質(zhì)疑，他強調(diào)說，對于學(xué)生寫作過程的進步，描述比評價更為重要。Carini 根據(jù)現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)理論，認為只有通過公眾普遍進行反思性討論，我們才能真正了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進步情況，從而知曉學(xué)生哪里需要指導(dǎo)。Lester Faigley[15]認為測評必然具備主觀性，學(xué)生可以通過習(xí)作構(gòu)建特定的、有價值的本我。測評的不同功能使確定學(xué)生本人或文本的真正價值的標準變得復(fù)雜。因此，寫作測評可以被看作一種讓相關(guān)人員共同尋覓文本的價值意義的共同活動。

要在寫作教學(xué)中有效利用同伴評估、檔案袋評估或任何其他課程評估活動我們必須清楚如何將測評融入到寫作課程。檔案袋是用來鼓勵學(xué)生將寫作過程中的決策寫下來，并進行反思。而強調(diào)測評則是為了使這個過程變得更清晰，也提高學(xué)生對此的意識。如果你問大多數(shù)學(xué)生，為什么要或者為什么一開始沒做這些決策或修改，你得到的答案可能不會是你想要的。如果不能深刻理解寫作的人對寫作過程的評價，那么我們的學(xué)生也就沒法做出好的評價決策，也就沒法寫出好的文章來了。當前寫作教學(xué)中有很多方法可以讓學(xué)生自由選擇話題、得到反饋并按照自己的方式來進行寫作過程，然而與此同時，學(xué)生的責任也就更大，因為他們必須得時刻對自己的寫作過程進行評估。

把測評變成寫作課程教學(xué)的一部分有很多種方式。比方說，檔案袋中的老師反饋可以突出強調(diào)對評價標準的解讀，從而呈現(xiàn)對某一特定文本的完整評價過程。學(xué)生就會利用這些反饋來進一步?jīng)Q定如何修改，以實現(xiàn)文本價值，達到有效溝通。這樣的教師反饋可以積累起來，形成英語寫作教學(xué)的內(nèi)容，即如何有效寫作。教師可以把整體評分法中使用的評分標準教給學(xué)生，這樣一來學(xué)生就知道該從老師給自己的寫作評價中學(xué)到什么。不同的學(xué)生可以為他們制定不同的測評標準，師生間的討論可以更多的關(guān)注那些他們認為比較精彩或較為失敗的文章。運用測評來教寫作需要讓學(xué)生將寫作探討應(yīng)用到他們個人寫的文章中去，或是為自己寫過的與老師或同伴探討過的文章制定測評標準。學(xué)生們只有在進行自我寫作過程中，探尋寫作要素的重要特征，才能意識到測評的重要意義。學(xué)習(xí)如何測評不僅要學(xué)會運用評估術(shù)語，例如文章整體性、細節(jié)、文章展開、評分標準等。學(xué)生和老師應(yīng)該利用這些概念來探討現(xiàn)有文本的修辭需求，這樣學(xué)生就能學(xué)會如何進行自己的寫作評判。這樣的寫作課堂實踐讓學(xué)生清楚地了解到如何評估文章的質(zhì)量，然后才能豁然開朗，通曉自己為何喜歡某種類型的寫作，或者為何要這樣修改文章。

用測評來進行寫作教學(xué)不僅意味著強調(diào)對文本的評估性決策，而是要教會學(xué)生評估的過程，也就是教他們?nèi)绾伍喿x，如何將自己讀到的內(nèi)容表述出來。Carini 認為在對寫作文本進行評價的初始階段應(yīng)當要求讀者復(fù)述文本想要表達的內(nèi)容。而學(xué)生往往會覺得描述已閱讀文本內(nèi)容是一件很難的事情，因為他們習(xí)慣不經(jīng)反思就對文本匆匆地做出結(jié)論。然而，一旦學(xué)生學(xué)會了如何評估文本質(zhì)量，他們對閱讀文本的理解會更加深刻、精準，這有助于他們發(fā)現(xiàn)以前忽視的寫作細節(jié)。Richard Larson 認為作者很難反思自己的作品，對其進行修改。讓學(xué)生們在修改文本過程中先學(xué)會描述文章內(nèi)容可以幫助他們在重新寫作的過程中實現(xiàn)客觀主義，而客觀性恰恰是寫作的人的短板。學(xué)著描述復(fù)述文本對于發(fā)展寫作評價意識極為關(guān)鍵。把評估能力當成一個過程進行學(xué)習(xí)有助于將寫作教學(xué)和測評聯(lián)系起來，同時也利于將評估融入到寫作的學(xué)習(xí)過程。

六、結(jié)論

把寫作評分、教學(xué)和測評有機結(jié)合是一項艱巨的任務(wù)。我們?nèi)绾嗡伎?、討論和運用寫作測評實踐，反映的是我們對測評的信念、理據(jù)、理論以及測評在課堂中的作用的認識。鑒于測評對于寫作及寫作教學(xué)的重要作用，本文闡述一個看待測評的新的視角，寫作評估的主體不僅是教師，還要包括學(xué)生，要培養(yǎng)學(xué)生進行寫作評估的能力，提倡通過檔案袋評估的方式將寫作教學(xué)與測評深度融合。這種新的寫作測評視角及其在大學(xué)英語寫作課程中的實踐反映出評分、測試和評估這幾個概念在理念上的本質(zhì)差異，體現(xiàn)出以文本作者為中心的新型的寫作評估理念。本文能為我們打開寫作測評和寫作教學(xué)的新思路，最終能夠幫助我們合理使用測評，讓學(xué)生和老師真正關(guān)注文本質(zhì)量的提升和學(xué)生寫作能力的發(fā)展，使學(xué)生成長為真正的寫作者。