基于差異化戰(zhàn)略的校本課程建構(gòu)及實施路徑
——以中小學為例

邢曉

(湖北大學 教育學院，湖北 武漢 430062 )

校本課程起源于20世紀70年代，它在推動教育課程改革，彰顯學校辦學效能，促進教師專業(yè)發(fā)展和學生個性發(fā)展方面發(fā)揮著重要作用，但在具體實施方面，課程同質(zhì)化、定位模糊化、實施盲目化、手段單一化等問題層出不窮。“競爭戰(zhàn)略之父”邁克爾·波特(Michael E. Porter)于1980年提出差異化戰(zhàn)略，該戰(zhàn)略以獨特性、多樣性、創(chuàng)新性和不可模仿性為主要特征，以現(xiàn)有的資源水平為基礎，提供與眾不同的產(chǎn)品或服務，得到社會的廣泛認同，最終實現(xiàn)組織的發(fā)展目標。該戰(zhàn)略的核心理念為校本課程多元化發(fā)展提供了有效的探索路徑。

一、中小學校本課程開發(fā)與實施存在的問題

20世紀90年代后期，我國開始實行三級課程管理制度，校本課程的研究與實踐在我國已經(jīng)取得了一定的成果，但總體來說還處于初級階段，理論積淀還不夠成熟和完善，在具體的開發(fā)、實施以及管理等實踐環(huán)節(jié)也存在諸多問題。因此，剖析問題，反思成因，找出科學合理的解困之路勢在必行。目前中小學校本課程在開發(fā)和實施過程中，存在的問題主要有三個方面。

(一)價值定位不明，各主體參與度低

校本課程擁有獨特的教育理念和價值取向，但由于起步較晚，學校、教師、學生、家長等主體未能準確認識校本課程的價值內(nèi)涵及功能作用，對校本課程的認識各執(zhí)一詞。他們認為校本課程就是“選修課程”“活動課程”“校本教材”；或認為校本課程占用了備考時間，分散了學習精力。所以，校本課程不得不讓位于所謂的“考試課程”。同時，校本課程的實施條件、運行機制、開發(fā)管理等都缺乏充足的條件和經(jīng)驗，在具體開發(fā)和實施過程當中，學校缺乏科學的指導，教師缺乏開發(fā)的信心，學生缺乏參與的興趣。理論認識不足、實踐經(jīng)驗缺乏，導致學校、教師、學生、家長等各主體對于校本課程的認同度低和重視程度低，參與意愿不夠強烈。

(二)同質(zhì)化現(xiàn)象嚴重，缺乏課程特色

校本課程是學校結(jié)合自身辦學理念、辦學目標以及資源特色等自主開發(fā)的課程。由于每所學校的辦學理念、目標、資源等各不相同，其開發(fā)的校本課程本應該各具特色，但在實踐過程中，由于主體缺失、盲目跟風、資源不足等原因，導致各中小學的校本課程出現(xiàn)了較為嚴重的同質(zhì)化現(xiàn)象。如河南省周口市川匯區(qū)教師進修學校教務處主任朱華生，于2016年從申報校本課程建設材料的學校中，篩選出11所中小學，發(fā)現(xiàn)校本課程的同質(zhì)化現(xiàn)象非常突出, 如書法、手工、剪紙、球類、經(jīng)典誦讀等課程, 這些學校都在開設。[2]盲目趨同的校本課程，不能充分發(fā)揮各學校獨特的地域優(yōu)勢或資源優(yōu)勢，不利于校本課程內(nèi)容的豐富化、個性化和特色化, 最終難以形成學校特色校本課程。

(三)資源缺乏，課程功能受限

在校本課程的開發(fā)過程中, 學校需要提供額外的人力、財力、物力等，所耗費的教育資源明顯高于實施國家課程的需求。校本課程的開發(fā)實施，需要校長領導力、教師勝任力、學生支持力等，同時也需要校外資源的支持和供給，包括政府政策和財力支持、課程專家的指導、社區(qū)和家長的認同等。數(shù)據(jù)顯示目前印刷一門5萬字左右的校本課程教材500冊需要費用約1.2萬元(不計算教師編審費)[2]，同時，調(diào)查顯示大部分教師表示個人開發(fā)能力不足[3]。資源缺乏致使許多學校出現(xiàn)了僅開設無需教材的“活動課程”“穿新鞋走老路”“為開發(fā)而開發(fā)”等形式化傾向，校本課程難以發(fā)揮有效功能。

二、基于差異化戰(zhàn)略的校本課程開發(fā)與實施改進的原則

差異化戰(zhàn)略以獨特性、多樣性、創(chuàng)新性和不可模仿性為主要特征，因其與校本課程所追求的多元化、特色化發(fā)展具有內(nèi)在一致性，二者存在目標和功能上的耦合與共生。通過將差異化戰(zhàn)略的核心理念引入校本課程的開發(fā)與實施，以學校為平臺，以師生為主體，以核心資源為載體，構(gòu)建一個合理化、特色化、易操作的校本課程模型，我們可以有效發(fā)揮校本課程的優(yōu)勢與功能，滿足課程主體的內(nèi)在需求，最終達到主客體價值的有機統(tǒng)一。

(一)明確功能定位，促進多元化發(fā)展

以科學化、規(guī)范化、簡潔化為特征的國家課程和地方課程，通常會更多關(guān)注主流意識形態(tài)和系統(tǒng)化知識體系的傳遞，以滿足規(guī)模化招生育人的需求。相比之下，基于差異化戰(zhàn)略的校本課程，更加關(guān)注學校特色發(fā)展的內(nèi)在需求，師生主體的興趣愛好、能力獲得等內(nèi)在需求，以作為國家和地方課程的重要補充，有效改善各主體對于校本課程的認識偏差，增強對校本課程的價值認同。同時，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》指出要“樹立多樣化人才觀念，尊重個人選擇，鼓勵個性發(fā)展，不拘一格培養(yǎng)人才”，人才的個性發(fā)展需要課程的選擇性和多樣性，差異化戰(zhàn)略下的校本課程關(guān)注資源、品牌、內(nèi)容、方式等不同層面的差異性，以實現(xiàn)課程目標多元化、課程內(nèi)容多元化、教學模式多元化、學習平臺多元化發(fā)展，最終促進多元主體的全面發(fā)展和個性發(fā)展。

(二)減少同質(zhì)化競爭，強化學校特色管理

校本課程的特點是“基于學校，又發(fā)展于學校，促進學校特色化發(fā)展”。面對競爭激烈的社會大環(huán)境，中小學必須清楚認識到，學校發(fā)展需要提升辦學質(zhì)量，形成特色管理，而校本課程正是帶來這一優(yōu)勢的有效途徑。在實際過程中，受學校校本課程價值取向不明、開發(fā)主體意愿及知識經(jīng)驗儲備缺失、課程資源的配置不足等各因素的限制，校本課程在目標定位、內(nèi)容選擇、設計實施、評價管理等方面，盲目復制和移植所謂的成功經(jīng)驗，脫離學校的文化和地方特色，出現(xiàn)較嚴重的同質(zhì)化現(xiàn)象。差異化戰(zhàn)略以找準定位、強化優(yōu)勢、減少同質(zhì)化為特征，以“人無我有、人有我優(yōu)”為發(fā)展追求，與校本課程的特點與功能不謀而合。在二者的耦合與共生功能的引導下，各中小學通過對自身的價值追求、發(fā)展目標、資源條件的反思，尋求符合自身學校特色與文化理念的發(fā)展空間，減少同質(zhì)化競爭，強化校本課程的獨特性和稀有性，最終形成其他學校難以模仿或超越的特色化管理。

(三)充分整合課程資源，促進創(chuàng)新協(xié)同

校本課程資源的開發(fā)利用，是豐富和改善學校課程結(jié)構(gòu)、調(diào)動師生參與積極性和能動性、推進學校校本課程特色化進程和創(chuàng)新性發(fā)展的關(guān)鍵。基于差異化戰(zhàn)略的校本課程，就是通過對意愿調(diào)查、需求采集、能力鑒定、資源診斷等系列工作的縝密考察，以及校內(nèi)外各項資源的分析、整合、規(guī)劃、組織、協(xié)調(diào)、配置等，展現(xiàn)出與其他學校與眾不同的、難以模仿和超越的辦學特色，最終促進學校漸進創(chuàng)新和突破創(chuàng)新的協(xié)同。創(chuàng)新既是差異化戰(zhàn)略的核心思想，也是學校發(fā)展的根本動力。校本課程的資源的創(chuàng)新，有賴于資源的投入，更有賴于現(xiàn)有資源與新資源的協(xié)同利用。所謂“漸進創(chuàng)新”，就是通過對現(xiàn)有技術(shù)或能力的改進與創(chuàng)新，從而有效降低成本和提升性能。比如在學校經(jīng)費支持有限的情況下，通過差異化戰(zhàn)略，整合學校已有的教育實踐，作為校本課程資源的主要來源。所謂“突破創(chuàng)新”則是基于新理念、新知識、新技術(shù)等新資源的開發(fā)與利用，打造全新的校本課程，最終實現(xiàn)校本課程與國家和地方課程的協(xié)同互補，使整體作用大于各部分作用之和。

三、基于差異化戰(zhàn)略的校本課程的理論建構(gòu)

以系統(tǒng)論創(chuàng)始者貝塔朗菲(Bertalanffy)和美國著名的管理學家卡斯特 (Kast)為代表的開放系統(tǒng)理論，認為組織可以被看作是一個開放系統(tǒng)，并與環(huán)境相互作用。[4](P149)基于此，在進行校本課程理論建構(gòu)時，既要重視學校內(nèi)部各要素之間的關(guān)系,也要重視其與外部環(huán)境之間的關(guān)系，全面分析學校所處的內(nèi)外環(huán)境及資源，充分考慮當?shù)厝宋奶厣蛯W校的辦學理念，遵循區(qū)域性、多樣性、實用性、可行性等原則，通過聚焦區(qū)域、品牌、資源等外部差異化，以及內(nèi)容、模式、時空等內(nèi)部差異化，進行校本課程理論體系的建構(gòu)，最終實現(xiàn)內(nèi)部和外部的有機統(tǒng)一。

(一)通過外部差異化，提升競爭力和吸引力

利用資源優(yōu)勢，塑造自身良好的形象、品牌和聲譽，進而提升行業(yè)競爭力和吸引力，是差異化戰(zhàn)略的核心內(nèi)涵。通過外部差異化戰(zhàn)略實施，提升校本課程的生命力和影響力，進而增強學校競爭力和吸引力，是促進學校之間良性競爭和可持續(xù)發(fā)展的有效途徑。

1.區(qū)域差異化：傳承地方文化與特色

由某一地區(qū)成員集體實踐、共同創(chuàng)造和界定出來的地域性文化，能夠使個體內(nèi)心深處滋生出共同的地方性情感，并具有使人獲得歸屬感的品質(zhì)。地方文化能夠豐富個體生活經(jīng)驗、塑造個體人格心靈、孕育個體愛鄉(xiāng)之情、傳遞地方特色和精神文明。個體是構(gòu)成地方文化的主體，也是傳承地方文化的載體。賦予校本課程以文化底蘊，是學校承擔歷史使命、培養(yǎng)學生文化創(chuàng)造力以及傳承和創(chuàng)新地方文化的現(xiàn)實訴求。與此同時，地方文化的特殊性和豐富性，又為校本課程開發(fā)的獨特性和多樣性提供了充分條件。我國區(qū)域特征十分明顯，不同的地形、氣候、自然資源等形成不同的自然地理特征，不同的人口分布、工業(yè)區(qū)、農(nóng)業(yè)區(qū)等形成不同的人文地理特征，包括沿海和內(nèi)陸、東部和西部、北方和南方、城區(qū)和山區(qū)等也都有不同的區(qū)域特征，依托這些區(qū)域差異化特征設計校本課程，有利于學校適應當?shù)貙嶋H需求，加強學生與社會的聯(lián)系，幫助學生了解社會現(xiàn)狀，關(guān)注家鄉(xiāng)發(fā)展，提升社會責任感，傳承地方特色文化，實現(xiàn)課程與文化的共生。例如福建省莆田市涵江區(qū)石庭中心小學，依托鄉(xiāng)土紅磚建筑傳統(tǒng)文化，構(gòu)建“多彩的瓦藝”校本課程體系[5]；河南周口市川匯區(qū)牛營小學，依托周口市拳種眾多、博大精深的傳統(tǒng)武術(shù)，構(gòu)建“武為特色, 德才兼?zhèn)洹睘樘卣鞯摹靶囊饬先n程體系”[6]。江西修水一中以“水資源”為主題，構(gòu)建《修水文化名人》《修水特色作物》《修水文明》等鄉(xiāng)土課程[7]，激發(fā)了學生對當?shù)匚幕臒釔?，彰顯了地方特色。

2.品牌差異化：提升學校社會認知度

品牌是經(jīng)過長時間的積淀所形成的獨特的識別標志、精神象征、價值理念。美國著名營銷戰(zhàn)略家艾·里斯 (AL Ries)和杰·特勞特 (Jack Trout)，在前人提出的品牌形象理論基礎上，開創(chuàng)性地提出了品牌定位理論。該理論通過尋找差異點聯(lián)想和共同點聯(lián)想，實現(xiàn)品牌的精準定位，為顧客提供獨特的產(chǎn)品服務和形象，在顧客心目中建立積極的核心品牌聯(lián)想，并與競爭品牌形成差異, 從而建立競爭優(yōu)勢。在設計校本課程的過程中，學校要通過社會、知識與信息、教育改革等學校外部環(huán)境分析，和學生、教師、教學設施、組織氛圍等學校內(nèi)部環(huán)境分析[8](P60～88)，結(jié)合學校自身優(yōu)勢，尋找差異點，進行課程定位與設計，創(chuàng)建別具一格的區(qū)別于其他學校的品牌課程，與學校辦學目標形成合力，并通過多渠道的傳播和推廣，以充分發(fā)揮品牌的社會效益，最終提升學校的辨識度、知名度和信譽度。上海市青浦區(qū)第一中學，以“生態(tài)校園”為特色品牌，積極圍繞“生態(tài)素養(yǎng)的培育”，著力打造生態(tài)綠色校園，開發(fā)并逐步完善“3C 課程”，即生態(tài)Campus、生態(tài)Country、生態(tài)City，近三年學校教師共開發(fā)近 200門生態(tài)領域的特色課程，成果豐碩，屢獲佳績。[9]江蘇省無錫市藕塘中心小學，以“給學生以選擇和嘗試，讓學生去親歷和體悟，服務于學生成長和成才”為目標，開發(fā)建設了三大校本特色品牌課程[10]，即以“少年軍校”為載體的德育校本課程、以“少年農(nóng)學院”為載體的綜合實踐活動校本課程、以“少年書畫院”為載體的藝術(shù)校本課程，獲得家長和社區(qū)一致好評。

3.資源差異化：打造核心競爭力

1991年美國管理學學者杰恩·巴尼(Jay B. Barney)，在總結(jié)前人研究成果的基礎上，提出資源理論模型，認為組織之間資源的差異造成企業(yè)的競爭差異,組織競爭優(yōu)勢的關(guān)鍵在于“VRIN”(Valuable有價值的，Rare稀缺的，Imperfectly Imitable無法仿制的，Non-Substitutable難以替代的)資源的獲得。因此，為保證校本課程的順利開發(fā)和實施，除了人力、物力、財力、時間、信息等基礎資源作為支撐之外，還需要尋求自身的“VRIN”資源，以提高校本課程的競爭優(yōu)勢。以杰弗里·佩弗爾 (Jeffrey Pfeffer) 和杰拉爾德·薩蘭奇克 (Gerald Salancik) 為代表的資源依賴理論，則認為組織作為開放系統(tǒng)，還需要依靠環(huán)境中的其他組織，獲得自身所需的重要資源，才能生存和發(fā)展。因此除了學校自身的教材教具、儀器設備、教師能力等內(nèi)部資源，多角度、多方位、多層次挖掘和利用政府、社區(qū)、家長、企業(yè)等外部資源，是學校獲取競爭優(yōu)勢和成長的關(guān)鍵。通過內(nèi)外資源的挖掘、整合和創(chuàng)新，尋求最佳優(yōu)勢資源，通過優(yōu)勢資源差異化，實現(xiàn)課程多元化和豐富化，形成難以復制的核心競爭力。例如上海市同凱中學，實行館校合作模式，通過與上海自然博物館合作，實施“動物的自我保護”校本課程。[11](P282～287)中國海洋大學附屬中學，從2011年開始，依托所在地區(qū)海洋科研院所、高等院校、海洋場館等單位的海洋教育資源，實施中學海洋主題校本課程，目前已形成海洋科普講座課程、海洋實踐活動課程、海洋課題研究課程、海洋課程超市四個系列的課程，形成了以海洋資源為核心的競爭力，創(chuàng)造了鮮明的辦學特色和生機勃發(fā)的中學課程改革模式。[12]

(二)通過內(nèi)部差異化，充分挖掘師生發(fā)展?jié)撃?/h3>

校本課程是關(guān)注和尊重每所學校及其廣大師生差異性與多樣性的產(chǎn)物[13](P117)。外部差異化可以提升學校的社會知名度和核心競爭力，從而促進學校管理特色化、持續(xù)化發(fā)展；而內(nèi)部差異化則聚焦課程最直接的參與者和受益者，充分發(fā)揮各自的潛能，促進個性發(fā)展。

1.內(nèi)容差異化：滿足學生個性發(fā)展需求

泰勒針對課程內(nèi)容的選擇，提出連續(xù)性、順序性以及整合性三個基本原則。我國學者施良方認為在選擇課程內(nèi)容時，要考慮學生和教學、學科知識價值問題以及知識與能力的關(guān)系問題等因素。校本課程內(nèi)容的選擇也是如此。在課程內(nèi)容選擇與實施過程中，實施差異化戰(zhàn)略就是要在遵循學生身心發(fā)展規(guī)律的基礎上，選取與學生生活相貼近的，與學生興趣相符合的，與學生發(fā)展需求相適應的、豐富多樣的知識和內(nèi)容，并加以合理化組織，提供給學生自由選擇。埃里克森心理社會發(fā)展理論，將人的一生分為八個發(fā)展階段，在每個階段，個人都面臨不同的任務和挑戰(zhàn)，針對不同時期學生的不同的特點和發(fā)展任務，提供差異化的教育內(nèi)容，有助于學生各階段不同品質(zhì)的獲得，幫助學生克服各階段的沖突和危機，滿足不同階段學生的心理發(fā)展需求。比如針對低年級的小學生好奇心較強、自控力較弱的特點，選擇以情感體驗和興趣培養(yǎng)為主的課程內(nèi)容；針對高年級小學生思維活躍和表現(xiàn)力豐富的特點，選擇以動手實踐、能力提升為主的課程內(nèi)容；針對中學生自我意識覺醒、自覺性和自控意識增大的特點，選擇以自主學習、合作探究為主的課程內(nèi)容，實施多元化的課程內(nèi)容體系，促進學生身心發(fā)展、個性彰顯以及能力的提升。如河南周口市川匯區(qū)牛營小學開發(fā)的心意六合拳校本課程，在具體實施過程中，按照中小學生的身心發(fā)展特點以及運動規(guī)律，進行了差異化的內(nèi)容選擇。低年級學生以心意六合拳健身操 (英雄少年、武動青春) 為主；中高年級學生以五行連環(huán)拳、心意六合拳12式、心意六合拳28式為主。[14]

2.模式差異化：提升教師專業(yè)發(fā)展水平

“高考指揮棒”導致一元化化標準課程和多元化特色校本課程的尖銳矛盾，致使校本課程實施方式單一，“穿新鞋走老路”“為開發(fā)而開發(fā)”等現(xiàn)象屢見不鮮。模式差異化是教師基于個性化發(fā)展理念，在校本課程設計、內(nèi)容和方法等選擇過程中，依據(jù)不同階段和層次的學生群體，以及不同主題和方向的課程內(nèi)容，所采用的差異化課程實施模式，通過因勢利導培養(yǎng)學生興趣，提升學生能力。在此過程中，教師是校本課程的主要設計者和直接實施者，教師需要實現(xiàn)從一元到多元的角色轉(zhuǎn)換，并綜合考慮辦學理念、資源設備、學生興趣及能力、課程內(nèi)容等多方因素，不斷豐富課程實施的方式和手段。對于文本類的課程，可采用啟發(fā)式、研討式、探究式、對話式等方式啟發(fā)學生思考。比如江蘇省蘇州市吳江區(qū)莘塔小學，實行自主探究模式，借鑒陶行知提出的“小先生制”，讓學生來做小先生。[15]對于活動類的課程，則需重視動手能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。比如江陰市周莊職業(yè)高級中學，根據(jù)周莊鎮(zhèn)周邊模具企業(yè)發(fā)展的需要，實施校企合作式的《模具制圖》校本課程[16]，也可以運用 CDIO模式(Conceive、Design、Implement、Operate)進行課程的構(gòu)思、設計、實施和運作。除此之外，還有師生互動式、跨學科合作式、社團參與式等，教師要根據(jù)實際情況和學生具體需求，實施科學合理的模式。課程開發(fā)和實施，不僅需要專業(yè)知識和專業(yè)技能，更需要專業(yè)智慧和專業(yè)情懷。從這一點來看，校本課程的設計與實施過程，是提高教師專業(yè)發(fā)展水平的有效途徑。

3.時空差異化：強化師生趣味探索體驗

根據(jù)戴爾“學習金字塔”原理，學習效果在30%以下的，基本上是個人學習或被動學習；而學習效果在50%以上的，基本上是團隊學習、主動學習和參與式學習。校本課程的學習領域主要是綜合性學習、實踐性學習、應用性學習等[17]，為時間的彈性管理和課程場域的轉(zhuǎn)換提供了可能性，以彌補標準化、學術(shù)化課程在學習方式上時空較為固定的缺陷。時空差異化就是在校本特色課程具體實施過程中，靈活把控教學的時間和地點，突破傳統(tǒng)的時空壁壘，實現(xiàn)時間和空間的彈性轉(zhuǎn)換，提升課程的新鮮感和趣味性，豐富師生真實的探索體驗，提升對校本課程的認可度和滿意度。在時間上，可以利用四季變換、二十四節(jié)氣、傳統(tǒng)節(jié)日、重大紀念日等實施不同的校本課程。比如北京小學“四季課程”,就是借助北京鮮明的四季變化和豐富的課程資源,對學校課程進行整體設計而構(gòu)建的學校課程體系，在春夏秋冬四季各安排一次“主題綜合實踐活動周”,分別是“科技創(chuàng)意周”“傳統(tǒng)文化周”“律動健身周”和“讀書實踐周”，給學生以不同的體驗。[17]在空間上，不拘泥于日常授課教室，依據(jù)課程內(nèi)容選擇不同的授課地點，讓學生走出課堂、走向自然、走向社會。如江蘇太倉市明德小學，依托健雄少年科學院，構(gòu)建科技特色校本課程，設有科學教室、網(wǎng)絡教室、機器人教室、未來教室、無人機教室、創(chuàng)客空間、物聯(lián)網(wǎng)教室、科技實踐室等不同的體驗基地[18]，激發(fā)學生探索科技、追求創(chuàng)新的熱情和活力。

四、基于差異化戰(zhàn)略的校本課程建構(gòu)的實施路徑

只有當校本課程開發(fā)成為學校日常生活的重要組成部分，成為學校文化的重要載體，這種校本課程才具有真正的育人價值。在校本課程實踐過程中，要準確把握校本課程的價值取向，密切聯(lián)系差異化戰(zhàn)略理論模型，從而進行科學合理的路徑規(guī)劃。

(一)多元化發(fā)展取向的校本課程建構(gòu)邏輯

差異化戰(zhàn)略強調(diào)個性和與眾不同，關(guān)注差異和創(chuàng)新，在該戰(zhàn)略引導下的校本課程必然會呈現(xiàn)多元化特點。由此, 在校本課程建構(gòu)過程中,我們強調(diào)以學生個性發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展、學校特色發(fā)展為前提，建構(gòu)多元化發(fā)展取向的課程邏輯。

1.以學生個性發(fā)展為邏輯起點，建構(gòu)多元化的課程目標

在制定校本課程的課程目標時，首先要從學生需要出發(fā)，要符合學生身心發(fā)展規(guī)律和學習興趣，并且與其當下生活和未來生活緊密相連；其次要與教師專業(yè)程度以及研發(fā)能力的“最近發(fā)展區(qū)”相匹配，與學校辦學理念和辦學特色相契合，最終在差異化戰(zhàn)略理念引導以及“SMART”(Specific具體的，Measurable可測量的，Attainable可實現(xiàn)的，Relevant相關(guān)的，Time-bound有時限的)目標管理原則的基礎上，構(gòu)建一個多元主體共同發(fā)展的校本課程目標體系。比如，巴蜀中學結(jié)合學?！吧啤ぱ拧ぶ尽钡挠死砟詈汀肮ふふ\·樸”的校訓，創(chuàng)新開發(fā)并實施了以學校特色為主的“人文·經(jīng)典”校本課程，以及以促進學生人文素養(yǎng)、科學素養(yǎng)、健康素養(yǎng)為目標的人生課程、科學課程、健康課程[19]，減少了同質(zhì)化和盲目性，效果頗佳。

2.以學校校本課程研發(fā)小組為中心，建構(gòu)多元化的課程內(nèi)容

準確預測消費者偏好的定位及變化，是實施差異化戰(zhàn)略進而獲得競爭優(yōu)勢的前提。因此校本課程的內(nèi)容要豐富多元，符合學生需求，可供學生選擇。區(qū)域經(jīng)濟學創(chuàng)始人瓦爾特·艾薩德，特別強調(diào)社會力量在實現(xiàn)區(qū)域發(fā)展共同目標、解決社會認知沖突、實現(xiàn)一致行動等方面的獨特作用。校本課程作為學校課程體系的重要組成部分，需要校內(nèi)和校外力量的共同推動，這是校本課程得以順利開發(fā)和實施的重要保障。因此，要聯(lián)合校內(nèi)廣大師生和校外政府、專家小組、社區(qū)等多方力量，成立以學校課程研發(fā)小組為中心的課程開發(fā)實施共同體。通過調(diào)查問卷、訪談等形式，對學生感興趣的領域進行經(jīng)驗、認知和能力等信息的收集整理，由研發(fā)組結(jié)合當?shù)匚幕?、學校理念、教師能力等，進行資源差異化評估，最終組織教師隊伍在優(yōu)勢資源中選取多元化的課程內(nèi)容。如銀川市唐徠回民小學，面向1～6年級所有學生開發(fā)出的“棒·棒·唐全人教育校本課程”[20]內(nèi)容多元而富有特色，其中《光陰的畫卷》選取四個季節(jié)、二十四節(jié)氣成為課程內(nèi)容，以引導學生體驗自然之美、光陰之美、詩意之美；《一樹花開》選取詩歌、散文、雜文、回憶錄等多篇精美文章為課程內(nèi)容，以培養(yǎng)閱讀習慣等等。

3.以教師角色轉(zhuǎn)換為關(guān)鍵，建構(gòu)多元化的教學模式

教師群體作為校本課程開發(fā)實施的中堅力量，不僅承擔課程實施者的角色，更重要的是教師承擔著課程開發(fā)者、研究者、設計者、決策者、評價者等角色。也就是說，教師不僅僅是知識的傳遞者，而是知識的創(chuàng)造者；不是僅僅按照預設的實施計劃按圖索驥，而是通過自主創(chuàng)新和調(diào)節(jié)，使課程錦上添花。教師角色從一元到多元的轉(zhuǎn)變，是校本課程實施的關(guān)鍵。有效促進教師內(nèi)部角色的積極轉(zhuǎn)化，需要學校給教師賦權(quán)增能，并為教師提供集中培訓和經(jīng)驗交流的機會，體驗差異化過程帶來的成長與體驗。同時通過差異化戰(zhàn)略的競爭與激勵機制的引入，給予一定的物質(zhì)或精神獎勵，以提升教師的主動性。如湖北省葛洲壩中學，通過采取對優(yōu)秀的校本課程教材擇優(yōu)公開出版的方式，提升課程質(zhì)量和教師能力。[21]在這一過程中，教師通過對學校條件、教學資源、學生能力及興趣等因素進行教學內(nèi)容的甄別，并根據(jù)教學內(nèi)容的差異和特征，設計與之適應的教學模式，通過概念獲得模式、合作學習模式、小組競賽模式、薩奇曼探究模式等多元化的教學模式，為學生創(chuàng)造多樣化情境，激發(fā)學生的學習興趣。

(二)特色化生長合為的校本課程實踐生態(tài)

馬克思主義的生態(tài)觀是一個有機的系統(tǒng)理論體系，強調(diào)各子系統(tǒng)之間的相互作用。如果把學校課程體系看作一個生態(tài)系統(tǒng)，校本課程體系則是該系統(tǒng)中重要的子系統(tǒng)，此時的“生態(tài)”已經(jīng)超出其原有含義，而延伸為整體性思維下的概念，其內(nèi)涵是和諧，目的是發(fā)展。因此校本課程實踐生態(tài)的構(gòu)建，必須堅持以人為本原則、整體性原則、發(fā)展性原則以及動態(tài)平衡原則。校本課程生態(tài)系統(tǒng)要想克服同質(zhì)化、形式化、單一化的缺陷，在激烈的競爭中獲得獨特優(yōu)勢，以實現(xiàn)特色化生長，就需要該系統(tǒng)內(nèi)各因子相互合作以及該系統(tǒng)與其他子系統(tǒng)的相互協(xié)同，才能發(fā)揮出最大的協(xié)同效用和整體性功能。

1.注重方法的適切性

方法適切性是促進校本課程實踐生態(tài)特色化生長的前提和基礎，方法是否得當在很大程度上直接影響著校本課程實施的成效。以生態(tài)化的方法為指導，就是從系統(tǒng)的、整體的角度看待校本課程。就具體實踐而言，一方面，在方法的選擇與運用過程中，要尊重學生身心發(fā)展規(guī)律、教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律、學科發(fā)展規(guī)律，不可一概而論或一刀切。比如技術(shù)教育類校本課程強調(diào)實踐和運用，就不能單純采用講授法，對學生進行知識的講解，而是要關(guān)注學生真實的體驗，以促進知行合一；另一方面，要在尊重規(guī)律的基礎上注重合理化的創(chuàng)新，采用差異化的方法，提升課程的獨特性、趣味性和實效性。同樣是德育校本課程，不同的學校之間、學校內(nèi)部不同教師之間，都可以采用“同題異構(gòu)”的方式，依據(jù)實際資源、條件、內(nèi)容進行差異化的選擇，采取情景陶冶法、實際鍛煉法、榜樣示范法、真誠說教法等等，采用PPT演示、故事講授、小組討論、影片觀看、實地參觀等多樣化的方式，為學生創(chuàng)造真實的場景，幫助學生理解和吸收。

2. 注重過程的協(xié)同化

以赫爾曼·哈肯為代表的協(xié)同理論代表人物，認為只有當系統(tǒng)內(nèi)各子系統(tǒng)相互協(xié)調(diào)、相互作用，才能發(fā)揮整體性功能，以達到系統(tǒng)的有序狀態(tài)。這與生態(tài)觀中的整體性特點不謀而合，它與差異化戰(zhàn)略的共生關(guān)系，就在于二者目標的內(nèi)在一致性，都是為了促進學校和師生的和諧發(fā)展。校本課程的開發(fā)與實施，是一個完整的、連續(xù)的、動態(tài)的過程，僅有學校參與的校本課程因力量單薄、資源不足，只能實行短期的差異化。只有包括學校、師生、政府、社區(qū)等多方力量共同參與的校本課程，才是長期差異化校本課程持續(xù)存在的動力；也只有長期差異化的校本課程，才能帶來長期的比較優(yōu)勢，使學校特色得以保持和可持續(xù)發(fā)展。在此過程中，還要注重組織形式的差異化，根據(jù)隱性或顯性的、文本類或?qū)嵺`類等不同的課程形式和課程內(nèi)容，確定差異化的組織形式。比如課程實施是以原班級為單位，還是打亂班級以興趣領域為主；是以思維啟發(fā)為主還是動手實踐為主；是班級授課還是分組教學；是校內(nèi)授課還是校外探索等等，依據(jù)現(xiàn)實條件和學生需要，選取差異化的模式和組織形式，能夠提升學生學習興趣，提高課程實施效率和效果。

3.注重評價的動態(tài)化

校本課程生態(tài)體系并非是靜態(tài)的，而是隨著時代的發(fā)展、學校辦學理念的深化、教師專業(yè)能力的提升、學生興趣的改變等不斷變化的。因此，通過對校本課程動態(tài)性評價，有助于對特色化部分精益求精，對不合理的地方及時改進。在評價動態(tài)化過程中，我們要注重評價主體、評價內(nèi)容以及評價方式的差異化。在評價主體上，將校內(nèi)的領導班子、師生以及校外家長、外部專家、社區(qū)等主體納入評價體系當中，形成多元互動評價機制；在學生評價內(nèi)容上，除了關(guān)注學生知識和能力維度的評價外，更要側(cè)重于情感、態(tài)度、價值觀等維度的評價，諸如參與興趣、專注程度、探索精神、合作態(tài)度等；在教師評價內(nèi)容上，要從教師的理念認同、專業(yè)知識、教學材料、選課人數(shù)、成果展示、學生滿意度等方面綜合評價；在評價方式上，注重過程性評價和總結(jié)性評價結(jié)合，通過書面作業(yè)、成果展示、研究報告、現(xiàn)場演示、競賽活動等進行客觀、公正的評價，并采用差異化激勵措施，引導各主體自我反思、激勵和改進。如宜昌市葛洲壩中學，通過讓學生填寫《宜昌市葛洲壩中學校本課程學生問卷調(diào)查》，對課程實施進行反饋和歸檔，教師根據(jù)反饋進行再次完善或二次開發(fā)，不斷提升課程質(zhì)量。[21]

(三)創(chuàng)新性機制供給的校本課程資源平臺

美國經(jīng)濟學家尼可拉斯·格里高利·曼昆 (N.Gregory Mankiw) 在《經(jīng)濟學原理》一書中指出，經(jīng)濟學更多地關(guān)注和研究社會如何管理自己稀缺的資源。[22](P4)差異化戰(zhàn)略所關(guān)注的正是利用稀缺性資源打造獨特優(yōu)勢和品牌，所以，學校及社會共同參與校本課程的資源供給，應該更加致力于如何開發(fā)、利用、管理、創(chuàng)新這種稀缺性校本課程資源，從而形成校本課程創(chuàng)新性供給機制，并與其他學校和社區(qū)共同建立一個合作共生的資源共享平臺。

1.全面分析校內(nèi)外資源環(huán)境

資源是差異化戰(zhàn)略的基礎，全面分析組織所擁有的內(nèi)外部資源以明晰核心競爭力，是差異化戰(zhàn)略得以順利實施的關(guān)鍵。因此，搭建校本課程資源平臺的核心，就在于創(chuàng)新性資源的有效供給，追求資源有效配置和最大效用的管理。在此，可以借鑒“二八定律”和“長尾理論”，將其作為差異化戰(zhàn)略優(yōu)勢資源分析的有效途徑?！岸硕伞币步邪腿R多定律,是19世紀末20世紀初意大利經(jīng)濟學家巴萊多提出的，它關(guān)注資源的稀缺性?！伴L尾理論”由美國克里斯·安德森 (Chris Anderson)提出，強調(diào)資源的豐富性，二者看似矛盾，實則相互補充，各有價值?！伴L尾理論”就是挖掘一切可利用的校本課程資源，尤其是創(chuàng)新性資源，除了校內(nèi)人力資源如校長、教師、學生；靜態(tài)資源如圖書館、實驗室、專用教室；活動資源如科技展覽、主題講座、競賽、文藝演出、體育比賽、典禮儀式等，還要充分挖掘校外資源，如區(qū)域文化資源、社區(qū)資源、博物館和社會中可用于教育教學活動的設施和其他資源；“二八定律”則是在以上資源的基礎上，通過分析與整合，形成學校最具優(yōu)勢的資源，并將其運用于校本課程的建設當中，凸顯特色與創(chuàng)新。學校還可以邀請外部專家小組，全面分析校內(nèi)外環(huán)境，仔細尋求、充分挖掘、準確評估、合理整合優(yōu)勢資源，最大限度地發(fā)揮課程價值。

2.深入挖掘?qū)W校內(nèi)生性供給潛力

差異化戰(zhàn)略實施的目的，是通過核心優(yōu)勢資源，滿足客戶多樣化需求，實現(xiàn)組織的內(nèi)生性發(fā)展。 “內(nèi)生性發(fā)展”是一個動員的過程, 即通過構(gòu)建本地社會成員中各種利益團體集合起來的組織結(jié)構(gòu), 建立符合本地發(fā)展的資源分配機制，實現(xiàn)本地發(fā)展意愿的戰(zhàn)略規(guī)劃, 其最終目的是激發(fā)本地發(fā)展的技能和資格的能力。[23]學校的內(nèi)生性發(fā)展需要從實際出發(fā)，以校內(nèi)師生支持和校外政府、社會等外部力量支持為保障，以當?shù)氐奈幕滋N和社區(qū)資源為基礎，以校內(nèi)外人力資源為動力，挖掘內(nèi)生動力和潛力，激發(fā)學校內(nèi)生性力量，有效滿足校內(nèi)師生主體差異化的需求，積極調(diào)動校內(nèi)外主體的積極性、主動性、創(chuàng)造性，匯集多方資源和力量，提升校本課程的供給水平和質(zhì)量, 發(fā)揮出校本課程資源平臺的“內(nèi)生性”力量。如北京十一學校對國家課程和地方課程進行校本化整合,根據(jù)學生實際需求，對常規(guī)課程進行改編、擴充、整合、拓展, 使符合教的課程走向符合學的課程[24](P37～55)；臺灣云林縣成功小學，則把紫斑蝶生態(tài)納入學校發(fā)展的獨特資源, 結(jié)合政府及民間力量，使學校成為紫斑蝶保育的志工學校，并將紫斑蝶設計為學校本位課程[25]。無論是原有資源的深入挖掘，還是新資源的開發(fā)利用，兩所學校都實現(xiàn)了校本課程資源的內(nèi)生性有效供給。

3.構(gòu)建創(chuàng)新性校本課程資源平臺

創(chuàng)新是差異化戰(zhàn)略成功的動力。校外課程資源的全面分析，內(nèi)生性供給潛力的深入挖掘，最終都需要通過構(gòu)建創(chuàng)新性校本課程資源平臺，為資源優(yōu)勢的充分發(fā)揮提供有力保障。通過政府支持和學校主導，促進校內(nèi)外各主體積極參與，整合校內(nèi)外各項資源, 形成以學校為中心, 地方文化與社區(qū)資源為支撐的多主體協(xié)同治理資源平臺, 為校本課程資源的整合與創(chuàng)新提供內(nèi)生動力，促成差異化的長效性，進而實現(xiàn)優(yōu)勢的持續(xù)性。資源平臺的構(gòu)建，需要形成一個“需求—反饋—供給”的有效循環(huán)，提升信息流通和反饋的實效性。在知識不斷裂變和技術(shù)不斷更新的背景下，信息與資金、人力、設備一樣，都是非常重要的資源，信息的及時性和有效性能夠提升學校對于外部環(huán)境的感知力和適應力，提升學校對于新事物的認識、理解和接受能力，推陳出新，保證課程資源平臺的創(chuàng)新性發(fā)展，為校本課程開發(fā)和實施提供源源不斷的、豐富多樣的、動態(tài)性的、不可替代的優(yōu)勢資源，從而創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)的校本課程品牌，發(fā)揮校本課程的內(nèi)在價值。

五、結(jié)語

校本課程是我國基礎教育改革的重要組成部分。我們通過運用差異化戰(zhàn)略的核心理念，建構(gòu)校本課程的理論體系，指導校本課程的具體實踐，是學校特色化管理的客觀訴求，是師生個性化發(fā)展的現(xiàn)實需要。它可以逐步消解目前校本課程面臨的定位模糊、同質(zhì)化嚴重、資源缺乏等問題，結(jié)合外部區(qū)域優(yōu)勢、品牌效應、核心資源，以及內(nèi)部多樣化課程內(nèi)容，靈活性課程模式、彈性化時空轉(zhuǎn)換進行理論模型的構(gòu)建，通過多元化發(fā)展取向的邏輯建構(gòu)、特色化生長合為的實踐生態(tài)，以及創(chuàng)新性供給機制的資源平臺等路徑的實施，促進學生個性成長、教師專業(yè)發(fā)展以及學校特色發(fā)展的和諧共生。