《病理解剖學》教學中實施“微課+對分”教學模式的初步探索*

王明娟，薛 晶，齊潔敏

（承德醫(yī)學院基礎(chǔ)醫(yī)學院病理學教研室，河北承德 067000）

病理解剖學（簡稱病理學）是一門醫(yī)學基礎(chǔ)課程，通過研究器官、結(jié)構(gòu)的病理變化對疾病做出權(quán)威診斷，可為臨床治療方案的制定提供可靠依據(jù)，被譽為臨床診斷的“金標準”[1]，在醫(yī)學中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。目前，我校病理教學多為大班授課，教學中以教師講授為主，學生處于被動接受的狀態(tài)，學生的主觀能動性受限，分析問題及解決問題的能力得不到有效提高；另外，病理學知識點零散，不善于總結(jié)歸納的學生對理解、掌握知識比較困難，使教學效果事倍功半[2]。針對病理學教學中存在的問題，我教研室在病理學教學中初步探索實施了“微課+對分”教學模式，以期提高病理學的教學效果。

1 微課和對分課堂的概念及特點

1.1 微課 微課（micro-lecture）又名微課程，最早源于美國北愛荷華大學LeRoy A. McGrew提出的60秒課程和英國納皮爾大學T.P.Kee提出的一分鐘演講。在我國，胡鐵生首先從教學資源信息發(fā)展的角度提出了微課的概念[3]。微課以微視頻為核心，同時可包含“微課件、微教案、微習題、微反思”等內(nèi)容[4]，在時間上一般控制在5～8分鐘以內(nèi)，在內(nèi)容上問題凝集、重點突出，在形式上不受時間地點限制，學習自由?？梢哉f微課是傳統(tǒng)課堂授課的精華濃縮，既能保證教學內(nèi)容的精髓，又能更好地完成教學任務(wù)[3]。但微課教學的實質(zhì)仍是“接受性學習”，而不是“探究性學習”，如果用微課直接替代課堂教學，課堂教學就變成了看視頻，教師不能做到“以學定教”。因此，微課只能輔助教學，而不是代替教師講授。

1.2 對分課堂 對分課堂是由復旦大學心理學系張學新教授提出的創(chuàng)新教學模式，其教學思路是一半的課堂時間由教師講授重點、難點，一半的課堂時間留給學生進行課堂討論、教師答疑；并且，課堂討論與教師講授隔堂進行，這樣可保證學生有足夠的時間進行自主學習，完成內(nèi)化吸收。因此，對分課堂又被稱為PAD模式，教學活動包括三個環(huán)節(jié)：講授、內(nèi)化吸收、隔堂討論。這種教學模式可以培養(yǎng)學生的綜合運用能力，實現(xiàn)以學生、以問題為中心的創(chuàng)新能力的培養(yǎng)[5]。

2 病理學教學中“微課+對分”教學模式的實施

2.1 準備工作 首先，通過科室集體備課篩選出適合進行“微課+對分”教學模式的章節(jié)（如心血管系統(tǒng)疾病、消化系統(tǒng)疾?。?；然后制作相關(guān)內(nèi)容的微課，并上傳至課程網(wǎng)站，以供學生自主學習使用。

2.2 具體實施過程 下面將以《心血管系統(tǒng)疾病》為例介紹“微課+對分”教學模式的具體實施過程?！缎难芟到y(tǒng)疾病》第一次課第一小節(jié)教師首先向?qū)W生講解“微課+對分”教學模式的相關(guān)內(nèi)容，包括微課、對分課堂的概念，實施此種教學模式的重要性，“微課+對分”教學模式在病理學教學中具體的實施過程及評價方法等。然后，對授課班級進行分組，每組人數(shù)5～7人，分組時兼顧學生成績，以形成良好的學習氛圍。教師利用第一次課的第二小節(jié)講解本章的重點和難點內(nèi)容，并布置作業(yè)。作業(yè)包括：①知識總結(jié)；②每人擬3～4道練習題，題目類型不限，選擇題、簡答題、論述題等均可；③每人提出至少1個在本次學習中發(fā)現(xiàn)的亮點，可以是學習心得、本章內(nèi)容與前邊章節(jié)的聯(lián)系或與其它課程的聯(lián)系等；④每人提出至少2～3個學習過程中的疑點。

第一次課結(jié)束后，學生結(jié)合課程網(wǎng)站中的微課視頻進行自主學習，完成作業(yè)；學生完成作業(yè)后以QQ、微信或郵件等形式發(fā)給教師，教師查看學生作業(yè)的完成情況并進行打分。

第二次課第一小節(jié)的前半節(jié)，學生們進行小組內(nèi)討論，討論內(nèi)容包括練習題、亮點、疑點。第一小節(jié)的后半節(jié)為教師與學生的互動環(huán)節(jié)：①每個小組派代表分享本組的亮點，并提出小組內(nèi)尚未解決的問題；②小組間學生進行答疑；③教師對尚未解決的問題進行解答，并對學生們的作業(yè)完成情況及本章的重點內(nèi)容進行總結(jié)。第二次課的第二小節(jié)教師講解下一章的重點、難點內(nèi)容，并布置課后作業(yè)。

2.3 評價方式 評價形式包括過程性考核和期末考試兩種形式。過程性考核即平時成績，占總成績的30%，其中作業(yè)完成情況占總成績的15%，課堂討論表現(xiàn)占總成績的10%，出勤情況占總成績的5%。期末考試采用閉卷考試，考試內(nèi)容為教學大綱中需要重點掌握的內(nèi)容，占總成績的70%。

3 病理學教學中實施“微課+對分”教學模式的優(yōu)勢

3.1 有助于培養(yǎng)學生自主學習的能力 在“微課+對分”教學模式實施的過程中，教師先利用一部分課堂時間講授本章的重點、難點知識，課下學生利用微課及復習資料完成自主學習，在自主學習的過程中學生進行知識總結(jié)、提出亮點及疑點，下次上課時學生們分享亮點并就疑難問題與同學、教師進行討論、交流。這種學習方式更注重學生自主學習能力的培養(yǎng)，有助于提高學生的理解能力和總結(jié)能力，而且在學習的過程中培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新能力，符合當今社會對人才培養(yǎng)的需求。

3.2 有助于提高學生學習的積極性和主動性 在“微課+對分”教學模式中，教師首先利用課上時間講解相關(guān)的重點和難點知識，但不是通篇講解，給學生留有主動探索的空間，以提高學生學習的主動性。課堂討論環(huán)節(jié)使學生由被動的接受者變?yōu)橹鲃拥膮⑴c者，參與過程中學生通過自評，不斷自省和反思，最終改變學生的學習方式和方法，達到主動學習的目的。另外，在“微課+對分”教學模式中學生需要帶著問題參加課上討論，優(yōu)秀作業(yè)會被課上展示，并且學生的討論表現(xiàn)和作業(yè)完成情況均計入平時成績，在朋輩壓力和平時成績的影響下，學生學習的主動性大大提高。

3.3 有助于促進師生、生生交流互動 傳統(tǒng)的教學模式中，教師講授后學生課下自己復習鞏固，學生之間和師生之間的交流較少。課上討論是對分課堂的一個重要教學環(huán)節(jié)，不僅能解決學生學習過程中遇到的問題，還鍛煉了學生的表達能力，促進了學生之間、師生之間的相互了解和交流互動。3.4 有助于提升學習效果 傳統(tǒng)授課的主要評價方式為期末考試，在這種考核方式下，大部分學生不注重平時學習，而是在期末考試前突擊復習通過考試，使得知識的掌握很不扎實?！拔⒄n+對分”教學模式的評價方法中平時成績占總成績的30%，包括作業(yè)完成情況、課堂表現(xiàn)、出勤情況，這就要求學生注重平時學習，要求學生的深層學習、理解性學習貫穿整個學期，擺脫考前死記硬背的學習方式。這種評價方式能更加客觀地評價學生的學習效果，同時也提高了學生的課堂參與度，改變了過去學生平時不努力、考前“抱佛腳”的現(xiàn)象，從而實現(xiàn)學習效果的提升[6]。

4 結(jié)語

“微課+對分”教學模式是一種注重教學流程改革的教學模式，無需大量投入，且這種教學模式保留了教師講授這一傳統(tǒng)教學的精華，知識的傳遞具有系統(tǒng)性、有效性和準確性[7]。在這種教學模式中，教師從單純知識的傳授者變成了組織者、評價者、觀察者，學生也不僅僅是知識的被動接受者，而是問題的發(fā)現(xiàn)者與解決者[8]。因此，這種教學模式一方面使教師的授課價值達到最大化，另一方面也使學生在學習中的主動性、熱情度達到最大化，是一種將教與學雙主體貫穿其中的教學模式。同時，此種教學模式為教學改革提供了新的思路，值得借鑒和應(yīng)用?！拔⒄n+對分”教學模式如果想取得理想的教學效果，需要學生與教師的積極配合，但醫(yī)學生的課程任務(wù)繁重，分配到每門課程的時間有限，如果全部教學內(nèi)容均開展“微課+對分”的教學模式，會給學生造成較大負擔，因此，將傳統(tǒng)教學與“微課+對分”教學模式有機結(jié)合，使教師和學生成為教與學的主體，探尋一條通往生成性課堂的有效路徑，是值得推薦的。