翻轉(zhuǎn)課堂與應(yīng)用型高校英語專業(yè)寫作教學(xué)融合的可行性分析

周 雙

(吉林外國語大學(xué) 英語學(xué)院，長春130117)

應(yīng)用型高校要培養(yǎng)的是應(yīng)用型、復(fù)合型人才，使學(xué)生通過在校學(xué)習(xí)具備適應(yīng)日益變化的社會(huì)的能力，和迎接經(jīng)濟(jì)全球化、語言文化多元化和交際多樣化的挑戰(zhàn)的能力。 寫作是英語專業(yè)學(xué)習(xí)者必須掌握的技能，是衡量學(xué)習(xí)能力的重要指標(biāo)之一，寫作能力任何時(shí)候都是不容忽視的。 然而，傳統(tǒng)英語專業(yè)寫作教學(xué)模式已經(jīng)不能滿足目前應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)的需求，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的出現(xiàn)為英語寫作教學(xué)提供了新的方向。 這種全新的、以學(xué)生為中心的混合式學(xué)習(xí)方式為解決有限時(shí)間內(nèi)難以兼顧的知識(shí)內(nèi)化和個(gè)性化指導(dǎo)，將課內(nèi)外英語學(xué)習(xí)相結(jié)合和提高英語寫作水平、高階性思維變?yōu)榭赡堋?本文通過對(duì)應(yīng)用型高校英語專業(yè)寫作教與學(xué)中存在的問題的分析和對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵、特征及理論依據(jù)的研究，試探討翻轉(zhuǎn)課堂與應(yīng)用型高校英語寫作教學(xué)融合的可行性。

1 英語寫作教與學(xué)中存在的問題

雖然英語專業(yè)寫作課是高等院校英語專業(yè)的必修課之一， 但英語寫作仍是英語專業(yè)學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)，在以基礎(chǔ)寫作篇章練習(xí)較少的教學(xué)內(nèi)容安排下和傳統(tǒng)教學(xué)模式下，面對(duì)每周一次的寫作課，課上學(xué)生聽教師講解知識(shí)，課下學(xué)生自己做作業(yè)，學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)效果和教師的授課模式總是收效不顯著。 筆者依據(jù)自身英語寫作教學(xué)經(jīng)驗(yàn)將其教與學(xué)中存在的問題進(jìn)行簡要總結(jié)。

(1)學(xué)生在英語寫作學(xué)習(xí)中存在的問題。 首先，從學(xué)生英語寫作的語言、內(nèi)容和形式看，學(xué)生普遍詞匯匱乏，句式單一；內(nèi)容空洞，缺乏思想深度和思辨能力；文章連貫性和銜接性差，中式思維，不知所云。 其次，從學(xué)生上英語寫作課的實(shí)際感受看，對(duì)于課上以聽理論為主，課下寫作業(yè)的形式，學(xué)生感覺枯燥無味。 由于學(xué)生水平差異，基礎(chǔ)知識(shí)的講解很容易讓英語水平好的學(xué)生感覺缺乏深度，積極性降低。 與此同時(shí)，寫作基礎(chǔ)知識(shí)掌握不太好的同學(xué)對(duì)于老師主導(dǎo)的大量的英語寫作知識(shí)講解無法快速掌握吸收，一節(jié)課下來疲憊迷茫，且看不到快速顯著的寫作水平的提高，所以學(xué)生普遍都是課上聽講和課下完成作業(yè)流于形式、草草應(yīng)付，對(duì)寫作課毫無興趣和積極性。

(2)教師在英語寫作授課中面對(duì)的問題。 首先，從英語寫作課時(shí)和教材使用來看，課時(shí)有限，力不從心，教材的篇章內(nèi)容涉及較少。 筆者所教授的學(xué)生所學(xué)語言是雙語(英西、英韓雙語)，也就是說學(xué)生需要在五年時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)兩種語言，在夯實(shí)提高英語基礎(chǔ)和能力的同時(shí)，零起點(diǎn)學(xué)習(xí)另一門外語，壓力可想而知，課時(shí)也相對(duì)壓縮，英語寫作只授課一年兩個(gè)學(xué)期。 面對(duì)這種情況，教材的選擇和課時(shí)就成了英語寫作課程的大問題。 由于課時(shí)的限制，能用的教材有限，且內(nèi)容設(shè)置上篇章涉及較少，而基礎(chǔ)部分如標(biāo)點(diǎn)，文稿格式等所占篇幅較多，不能滿足我國高等學(xué)校英語專業(yè)《教學(xué)大綱》和英語專業(yè)四、八級(jí)《考試大綱》的教學(xué)要求和學(xué)生的需求。 其次，傳統(tǒng)的授課模式無法適應(yīng)當(dāng)今學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)方式。 一定程度上導(dǎo)致教師缺少足夠有質(zhì)量的對(duì)于學(xué)生習(xí)作的師生、生生溝通，思想火花的碰撞；更無法監(jiān)控學(xué)生課下學(xué)習(xí)、寫作情況，從而導(dǎo)致對(duì)學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)不足。 最重要的是，長期囿于課時(shí)受限以教師為主導(dǎo)的授課方式會(huì)一定程度上使教師自身或?qū)W(xué)生的培養(yǎng)趨于模式化，不利于教師自身高階思維的培養(yǎng)、提出具有挑戰(zhàn)性問題供學(xué)生積極思考的能力和學(xué)生提出問題、解決問題的探究能力、協(xié)作能力等等。

2 翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵、特征和理論依據(jù)

(1)翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵與特征。 翻轉(zhuǎn)課堂(Flipped Classroom)是指學(xué)生在課前利用教師提供的學(xué)習(xí)材料(如數(shù)字資料和紙質(zhì)資料等)進(jìn)行自主、個(gè)性化學(xué)習(xí)，課堂上在教師的引導(dǎo)下參與同伴和教師的互動(dòng)活動(dòng)(如教師解答學(xué)生自學(xué)過程中的問題和師生、生生間的合作探究等)并完成練習(xí)等課堂活動(dòng)，從而完成知識(shí)學(xué)習(xí)到知識(shí)內(nèi)化的一種循序漸進(jìn)的教學(xué)形態(tài)。 同時(shí)，翻轉(zhuǎn)課堂將記憶、理解等低階思維放在課前，將應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階思維放于課中，有助于實(shí)現(xiàn)高階思維能力的培養(yǎng)。

隨著翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)過程的翻轉(zhuǎn)，教與學(xué)的各個(gè)方面也發(fā)生了轉(zhuǎn)變。 翻轉(zhuǎn)課堂的特征可以概括為：教師與學(xué)生角色的翻轉(zhuǎn)、學(xué)習(xí)過程的翻轉(zhuǎn)、教學(xué)環(huán)境的翻轉(zhuǎn)(周平，2015)。 首先，翻轉(zhuǎn)課堂改變了教師與學(xué)生的角色。 教師由知識(shí)的傳播者、權(quán)威的領(lǐng)導(dǎo)者變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和促進(jìn)者；而學(xué)生由被動(dòng)接受者變?yōu)橹鲃?dòng)探究、建構(gòu)者和自身學(xué)習(xí)步調(diào)的控制者。 其次，翻轉(zhuǎn)課堂改變了學(xué)習(xí)過程的各個(gè)環(huán)節(jié)。 學(xué)習(xí)的流程由以教定學(xué)變?yōu)橐詫W(xué)定教，進(jìn)而改變了教師的備課方式，由預(yù)設(shè)性備課變?yōu)樯尚詡湔n(根據(jù)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的反饋生成備課內(nèi)容)；教學(xué)形式由課上講解、課后作業(yè)變?yōu)檎n前自主學(xué)習(xí)、課上探究內(nèi)化、課下反思固化，使課堂時(shí)間被更有效利用，內(nèi)化固化更加完善；評(píng)價(jià)方式也由傳統(tǒng)的單一評(píng)價(jià)方式變?yōu)槎嘣u(píng)價(jià)。 再次，翻轉(zhuǎn)課堂改變了教學(xué)環(huán)境。 傳統(tǒng)課堂的教學(xué)環(huán)境變?yōu)橐袁F(xiàn)代信息技術(shù)為依托的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)，使教師能更有效地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，給出更有針對(duì)性的指導(dǎo)，學(xué)生也可以隨時(shí)隨地地學(xué)習(xí)，并建立學(xué)習(xí)共同體，合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)(張金磊等，2012；Baker，2000)。

(2)翻轉(zhuǎn)課堂的理論依據(jù)。 翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義。 建構(gòu)主義認(rèn)為，先前經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)共同體使人主動(dòng)建構(gòu)活動(dòng)并最終達(dá)成經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的變化。 “知識(shí)不是無形的、客觀的東西，知識(shí)是人主觀創(chuàng)造出來的、暫定性的解釋和假設(shè)，具有主觀生成性、相對(duì)性、情境性、社會(huì)(文化)性、復(fù)雜性、工具性以及內(nèi)隱性等特點(diǎn)。 教學(xué)不是簡單的知識(shí)傳遞過程，而是創(chuàng)設(shè)一定環(huán)境和支持，促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義。 學(xué)習(xí)不是學(xué)習(xí)者接受客觀的東西，而是在與一定的情景與學(xué)習(xí)者共同體的互動(dòng)之中，主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義，在反復(fù)的靈活應(yīng)用之中不斷深化知識(shí)的意義，創(chuàng)造個(gè)人化的知識(shí)。 這意味著，無論信息技術(shù)還是學(xué)科知識(shí)，都需要給學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一定的環(huán)境，促進(jìn)其自主建構(gòu)和創(chuàng)造的過程”(朱廣艷，2003；劉濡德，2005)。 而信息技術(shù)作為實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的理想幫手，可以有效地促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。 翻轉(zhuǎn)課堂是遵循建構(gòu)主義知識(shí)觀、教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀的教學(xué)模式，也正是以教學(xué)技術(shù)信息化為依托的教學(xué)模式，所以，翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)習(xí)者通過課前個(gè)性化自學(xué)構(gòu)建自身的知識(shí)背景(先前知識(shí))，通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)(信息化學(xué)習(xí)環(huán)境)課下有效合作自學(xué)、自我探索和課堂上(學(xué)習(xí)情境)與同學(xué)、老師(學(xué)習(xí)共同體)互動(dòng)，促進(jìn)其原有知識(shí)因新的經(jīng)驗(yàn)而發(fā)生調(diào)整和改變，從而達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果。

3 翻轉(zhuǎn)課堂與應(yīng)用型高校英語專業(yè)寫作課融合的可行性

根據(jù)上文針對(duì)英語專業(yè)寫作課程學(xué)生與教師方面的問題分析，筆者認(rèn)為所教授的英語專業(yè)寫作課程的教學(xué)質(zhì)量存在較大提升空間。 在目前這種較為被動(dòng)的教學(xué)模式中，學(xué)生也常常沒有真正完成知識(shí)的內(nèi)化，學(xué)生的寫作水平和教師教學(xué)效果均不盡如人意，教師和學(xué)生也往往感到力不從心，這顯然不利于應(yīng)用型高校學(xué)生英語寫作能力的提高和自主探究能力、思辨創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，使其成為應(yīng)用型、復(fù)合型人才。 而翻轉(zhuǎn)課堂為英語寫作課提供了改革思路、敞開了一扇大門。 在此，主要從學(xué)生和教師兩個(gè)方面來闡述翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于應(yīng)用型高校英語寫作課的優(yōu)勢(shì)與可行性。

(1)學(xué)生方面。 首先，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的責(zé)任意識(shí)，激發(fā)寫作學(xué)習(xí)興趣和潛能。 大部分學(xué)生對(duì)于寫作課的理論知識(shí)和寫作本身都不是特別感興趣，寫作自主學(xué)習(xí)的責(zé)任意識(shí)也是較淡薄的。 但在任何學(xué)習(xí)中，學(xué)生必須對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，主動(dòng)成為自己學(xué)習(xí)行為的承擔(dān)者，英語寫作學(xué)習(xí)更是如此。 沒有自主、有效的輸入和輸出，英語寫作學(xué)習(xí)將很難真正完成。 翻轉(zhuǎn)課堂則更加強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識(shí)。 在英語寫作翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生在課前、課中和課后過程中循序漸進(jìn)地發(fā)展自己的學(xué)習(xí)策略，反思自己的學(xué)習(xí)過程，調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)進(jìn)度并進(jìn)行自我評(píng)估，從而為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)(張萍，2017)；另一方面，英語寫作翻轉(zhuǎn)課堂可以課前通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)上傳微課和教師精挑細(xì)選的書本外的閱讀資料及學(xué)習(xí)任務(wù)單，這不僅改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生隨時(shí)隨地地進(jìn)行學(xué)習(xí)，與老師同學(xué)溝通交流，還使得學(xué)生擴(kuò)大了閱讀量，有效地進(jìn)行讀寫結(jié)合；課上有準(zhǔn)備地進(jìn)行師生討論，讓學(xué)生有目標(biāo)、有收獲、有成果，個(gè)性化需求得到滿足，有助于激發(fā)學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的興趣。 使學(xué)生更樂于學(xué)習(xí)英語寫作，激發(fā)英語寫作潛能。

其次，促進(jìn)探究式深度學(xué)習(xí)，提升可遷移能力。 所謂探究式深度學(xué)習(xí)，是指在理解性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)生能夠在自身、師生與生生的交互過程中批判性地提出問題、將已有知識(shí)遷移到新的情境中進(jìn)而解決問題、再到反思與評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)過程。 孫有中教授(2011)指出，“可遷移能力(Transferable Skill)”是“大學(xué)教育給學(xué)生的最寶貴的取之不盡的財(cái)富”，是“可帶走的能力(Portable Skill)”。 這些能力不僅僅與所學(xué)的專業(yè)相關(guān)，還可以應(yīng)用于未來不同的環(huán)境和工作之中。 我國將新時(shí)代人才“關(guān)鍵能力”定義為：國際視野與協(xié)同合作能力；分析問題與解決問題能力；跨文化理解與表達(dá)能力。 而翻轉(zhuǎn)課堂恰好為英語寫作課提供了探究式深度學(xué)習(xí)的主場所，在師生與生生雙向互動(dòng)的過程中，聚焦寫作學(xué)習(xí)問題的提出與解決，以理解、建構(gòu)、反思、遷移為著力點(diǎn)，讓學(xué)生在探究式深度學(xué)習(xí)中完成對(duì)寫作知識(shí)的內(nèi)化、運(yùn)用乃至創(chuàng)新，讓學(xué)習(xí)活動(dòng)走向思維活動(dòng)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)、發(fā)展高階思維和可遷移性能力，讓他們?cè)凇白鲋袑W(xué)”“學(xué)中思”，從而實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)和培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)能力。

(2)教師方面。 首先，減輕反復(fù)機(jī)械授課的次數(shù)與職業(yè)倦怠感。 英語寫作課是專業(yè)必修課程，每周兩學(xué)時(shí)。 由于課時(shí)和師資問題，很多寫作教師一人需要教幾個(gè)班。 以筆者為例，筆者需要在教授兩個(gè)班共8 學(xué)時(shí)的另一門主干課之外，還學(xué)要教授4 個(gè)班共8 學(xué)時(shí)的英語寫作課程。 面對(duì)大量課時(shí)、高強(qiáng)度工作和同樣的英語寫作課程教授四遍的情況，一方面，筆者認(rèn)為重復(fù)講授可以加深自身對(duì)講授內(nèi)容的進(jìn)一步的理解，教學(xué)方法、教學(xué)重難點(diǎn)和教學(xué)反思會(huì)不斷提升；另一方面，繁重的教學(xué)工作量和對(duì)寫作知識(shí)的重復(fù)講解會(huì)嚴(yán)重消耗教師的精力、體力，同時(shí)一定程度上產(chǎn)生職業(yè)倦怠，更糟糕的會(huì)是教師授課的千篇一律，毫無激情和創(chuàng)新。 而通過利用現(xiàn)代教育技術(shù)，如微課等，翻轉(zhuǎn)課堂可以減輕寫作教師反復(fù)講授同一內(nèi)容且停留在低層次的知識(shí)灌輸層面而無力解決的困惑，新的授課模式和方法讓教師通過學(xué)生自學(xué)的反饋情況投入到更有挑戰(zhàn)性的寫作教學(xué)當(dāng)中。

其次，提升授課厚度與反思能力，激發(fā)更大職業(yè)素養(yǎng)。 信息技術(shù)與教育的深度融合，不是只關(guān)注如何運(yùn)用技術(shù)去改變“教與學(xué)的環(huán)境”或“教與學(xué)的方式”，不能只停留在改進(jìn)教學(xué)手段、方法這類“漸進(jìn)式修修補(bǔ)補(bǔ)”的應(yīng)用上，而應(yīng)是“課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)性變革”，即將“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)改變?yōu)椤爸鲗?dǎo)——主體相結(jié)合”的教學(xué)結(jié)構(gòu)。 在新的教學(xué)結(jié)構(gòu)中，不僅能體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用，而且能突出學(xué)生的主體地位，二者需要有效結(jié)合(何克抗，2014)。 英語寫作翻轉(zhuǎn)課堂使課堂內(nèi)容不只局限于記憶、理解層面以及與信息技術(shù)的表面融合，而是在夯實(shí)寫作基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，通過情景創(chuàng)設(shè)和啟發(fā)思考，注重學(xué)生思辯能力的培養(yǎng)，師生間探究式、協(xié)作式學(xué)習(xí)，讓英語寫作教師的作用發(fā)揮到更大。 而這種授課模式就對(duì)寫作教師本身提出了更高的要求。 教師自身掌握思維能力培養(yǎng)的方法和提升思辨創(chuàng)新能力及授課深度，加強(qiáng)教學(xué)反思是首要解決的問題。 英語寫作翻轉(zhuǎn)課堂需要教師在課前花費(fèi)更多時(shí)間查閱盡量多的教學(xué)資料以增加知識(shí)的深度和廣度，課上仔細(xì)觀察每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展，對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)和討論中提出的各種問題給予及時(shí)、適當(dāng)?shù)慕忉尯椭笇?dǎo)，這種教學(xué)方式不僅要求教師知識(shí)量大，還要有較強(qiáng)的思想深度、學(xué)科底蘊(yùn)和應(yīng)變能力，所以，英語寫作翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)能夠推進(jìn)英語寫作教師的授課深度與反思能力的提升。

誠然，對(duì)于每周每班重復(fù)授課的英語寫作教師而言，運(yùn)用一貫的授課模式、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容等是輕松安逸且游刃有余的，但當(dāng)這一切發(fā)生變化時(shí)，隨之帶來的卻是方方面面的重頭再來、摸著石頭過河，教師不僅需要科學(xué)地設(shè)計(jì)課前、課上教師與學(xué)生的任務(wù)，明確學(xué)習(xí)目的。 例如學(xué)生課前學(xué)什么、達(dá)到什么樣的效果；教師課上如何引導(dǎo)，怎么解決問題，從而達(dá)到既能高效利用課堂時(shí)間，又能培養(yǎng)學(xué)生能力，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的目的；同時(shí)，新的教法和模式總會(huì)面臨風(fēng)險(xiǎn)，但這并不會(huì)成為廣大英語寫作教師的擋箭牌和借口。 社會(huì)在變，時(shí)代在變，學(xué)生也在變，寫作教師應(yīng)該迎風(fēng)破浪，以更大的熱情和勇氣去激發(fā)潛能，擁抱改革，進(jìn)一步提升自身的職業(yè)素養(yǎng)，不因惰性和默守陳規(guī)而成為改革路上的絆腳石。

4 結(jié)語

傳統(tǒng)英語寫作課堂常常以教師為中心，將重點(diǎn)放在“如何教好”，而不是“如何學(xué)好”，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)英語寫作課興趣不高，學(xué)習(xí)效果不理想。 教師教學(xué)方法單一，對(duì)學(xué)生寫作學(xué)習(xí)過程性指導(dǎo)較少，授課的深度不夠。翻轉(zhuǎn)課堂在建構(gòu)主義和教育信息技術(shù)的支持下，與英語專業(yè)寫作課的融合，將有助于英語寫作課上學(xué)生的學(xué)習(xí)觀、教師的教學(xué)觀和兩者共同的知識(shí)觀的發(fā)展和促進(jìn)，從而提升英語寫作教學(xué)的高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度，改進(jìn)英語寫作課的學(xué)習(xí)和教學(xué)效果。

當(dāng)然，翻轉(zhuǎn)課堂在我國本土化過程中也遇到一些瓶頸問題，如教師的傳統(tǒng)觀念仍占主導(dǎo)地位、學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力不足、有效的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺位等，但這些不能掩蓋翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于應(yīng)用型高校英語專業(yè)寫作課中所具有的優(yōu)勢(shì)，我們相信，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式是英語寫作教學(xué)改革的主要方向之一。