王君、丁衛(wèi)軍、黃厚江《背影》課例比較研究

楊譽(yù)清

摘 要：王君、丁衛(wèi)軍、黃厚江作為語文教育的三位特級教師，他們在對《背影》這篇散文的教學(xué)目標(biāo)設(shè)置上呈現(xiàn)出關(guān)注作者獨(dú)特的情感且注重與教學(xué)環(huán)節(jié)相輔相成的共同特點(diǎn)，將目標(biāo)指向理解父子真實(shí)又充滿隔膜的艱難親情。在教學(xué)內(nèi)容的選擇上則是注重對父親這一形象的感知，把回憶性散文中的顯性形象作為挖掘深層情感的一個(gè)跳板。而在教學(xué)方式的選擇和實(shí)施上，三位教師展示出了個(gè)性化的教學(xué)。

關(guān)鍵詞：王君;丁衛(wèi)軍;黃厚江;《背影》教學(xué)

散文教學(xué)作為語文教學(xué)中較難把握的一種文體，一直以來受到教育界學(xué)者和教師的關(guān)注和研究。而朱自清的《背影》作為語文教材中“長盛不衰”的經(jīng)典散文名篇，其文本內(nèi)涵和教學(xué)理念策略也被不斷地更新和改進(jìn)。本文通過分析王君、丁衛(wèi)軍、黃厚江的三位特級教師的《背影》課例，意圖挖掘名師在該名篇的教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)方法的選擇和實(shí)施情況上的共同之處和獨(dú)到之處。

一、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計(jì)中關(guān)鍵存在，它不是機(jī)械性的，而是作為一個(gè)影響著教學(xué)過程的設(shè)置、與教學(xué)環(huán)節(jié)的開展相輔相生的樞紐而存在，所以好的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)一般都會(huì)體現(xiàn)出其教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)的確立又主要基于教師對課文的解讀。眾所周知，在解讀文本時(shí)，首先要明確文本特征?！侗秤啊纷鳛橐黄貞浶陨⑽?，抒發(fā)的是作者的獨(dú)特認(rèn)知情感。所以教師們設(shè)置教學(xué)目標(biāo)時(shí)，往往會(huì)從體悟作者情感入手，這時(shí)又容易出現(xiàn)踵武于權(quán)威對課文內(nèi)容分析的現(xiàn)象。例如，對《背影》解讀停留在“一篇深刻、完美展現(xiàn)父子親情的典范性的散文”這一淺層來設(shè)計(jì)教學(xué)，無疑是膠柱鼓瑟。的確，《背影》以一種平實(shí)樸素的語言描寫了父親對孩子的關(guān)愛，但如果簡單地將教學(xué)目標(biāo)設(shè)置成感受這種典范式的父子之情，就會(huì)使文章失去“這一篇”的特性。“這一篇”要求教師看到作者作為抒情主體，表現(xiàn)在某篇散文文字章法中的獨(dú)特感觸和思想，而不是通過歸納和概括學(xué)生一望便知的內(nèi)容來升華文章情感。分析王君、丁衛(wèi)軍、黃厚江的三位名師的《背影》課例，就會(huì)發(fā)現(xiàn)他們都注意到了對“這一篇”的散文閱讀教學(xué)。

首先，王君老師的教學(xué)，將課堂分成“讀父”“讀子”“讀父與子”三大板塊。在前兩個(gè)板塊中，還是選擇先引導(dǎo)學(xué)生感受父子親情。這里必須說明的是，在感受父子親情時(shí)，教師沒有強(qiáng)勢地主導(dǎo)課堂，而是作為引導(dǎo)者讓學(xué)生去挖掘和歸納文本的細(xì)節(jié)。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)明顯是把握了基本學(xué)情，因?yàn)槲谋局械母缸佑H情是顯而易見的，讓學(xué)生對文本進(jìn)行細(xì)讀，不只是讓他們理出文中的父愛子、子不理解父愛到最后理解父愛這一情感發(fā)展脈絡(luò)，而是使他們在梳理作者浮于文章表層的情感中，同時(shí)注意到關(guān)鍵字句，隱約感受到“我”與父親的愛還摻雜著其它復(fù)雜內(nèi)容。分析王君教學(xué)的前兩個(gè)板塊，會(huì)發(fā)現(xiàn)父子親情不是她教學(xué)的最終落點(diǎn)，而是她為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所設(shè)計(jì)的臺(tái)階。因?yàn)橥蹙蠋熢诘谌鍓K中還結(jié)合父親的來信、朱自清和父親關(guān)系的背景資料來進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生來解讀父子親情背后那“因有隔膜而艱難的愛”。因此，三個(gè)板塊中最終都是為指向本課的主題——生之痛苦與愛之艱難。這時(shí)其教學(xué)目標(biāo)也清晰浮出，就是通過分析把握父親與“我”之間情感的復(fù)雜表達(dá)，讀懂朱自清筆下那真實(shí)的父子親情。

而丁衛(wèi)軍老師的《背影》教學(xué)課例，被稱為是“返璞歸真的語文課”。所謂返璞歸真，其實(shí)是始終貼合課文，如前面所說到的，關(guān)注“這一篇”的作者個(gè)人的真實(shí)情感，不跑出文本外、不盲目概念化升華文章的情感?？v觀丁衛(wèi)軍老師的教學(xué)，是邏輯連貫的：先讀懂送別時(shí)父親的背影，感受父親之愛;再是讀懂“我”的流淚，感受父子之愛;最后讀懂父親處境和求和，感受父子間艱難隔膜之愛。丁衛(wèi)軍老師在解讀父親形象的教學(xué)環(huán)節(jié)中，并沒有將父親的形象塑造成完美的愛子之父形象，而是點(diǎn)明作者在表現(xiàn)人物形象上使用了“審丑”方式，來還原一個(gè)真實(shí)的父親的背影。但這種真實(shí)并不一定代表著現(xiàn)實(shí)層面上真實(shí)，更多是一種藝術(shù)情感上的真實(shí)。朱自清用這樣一個(gè)父親形象反映出自己對父親真切的感情，讓讀者在“真實(shí)”中被感動(dòng)。所以丁老師不斷地讓學(xué)生調(diào)動(dòng)自己的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)對父親形象作出情感上的認(rèn)同和構(gòu)造，在感動(dòng)中明白父親背影的真實(shí)象征意義和“我”對著父親背影流淚的原因，為后來引導(dǎo)學(xué)生理解艱難求和的父子親情做好鋪墊。結(jié)尾時(shí)丁老師還引用了龍應(yīng)臺(tái)《目送》中有名的一段話。那段話表達(dá)出的一種望著背影漸行漸遠(yuǎn)、難以追逐的父女母子之愛，讓學(xué)生對父母與子女之間的愛作進(jìn)一步的思考，使課堂在一種言雖盡而意無窮中結(jié)束。這些都體現(xiàn)著其教學(xué)目標(biāo)就是讓學(xué)生理解朱自清父子間充滿隔膜的愛。

黃厚江老師的課堂是從學(xué)生說《背影》中的感動(dòng)開始，讓學(xué)生在基于自己的體驗(yàn)上，觀測到感動(dòng)的時(shí)刻大都與背影有關(guān)。接著黃老師再順勢將問題聚焦于父親背影的感受，在父親背影圖片展示、課文關(guān)鍵文字品讀中喚醒學(xué)生想象力和言語感悟能力。由父親送“我”、“我”不理解父親慢慢引導(dǎo)得出父子之隔膜。從課堂的解讀父親來信、深化文章中父子間復(fù)雜矛盾的情感環(huán)節(jié)上，可發(fā)現(xiàn)黃老師對文本情感的解讀絕不只是停在簡單的父子親情上。

二、教學(xué)內(nèi)容的選擇

在教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)中，三位教師都選擇對父親這一形象進(jìn)行仔細(xì)解讀。父親這一形象的塑造，是作者“個(gè)人化的言說對象”?；貞浶陨⑽闹械奈膶W(xué)形象，是真實(shí)性與虛構(gòu)性的統(tǒng)一。作者所回憶出的人物或圖景，都是經(jīng)過情感過濾和藝術(shù)加工的，帶有主觀色彩。這樣看來，《背影》中父親形象的塑造，其實(shí)是朱自清以客觀現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)、注入了主觀情感的產(chǎn)物。有學(xué)者認(rèn)為，“《背影》是朱自清寫給父親的表白信、‘懺悔錄、‘陳情表”。所以，朱自清描繪這樣一個(gè)父親的形象，是為了表達(dá)對父親之愛的理解，同時(shí)也是對父親來信求和的回應(yīng)。對這個(gè)形象進(jìn)行解讀與感知，也就能深入理解作者情感。

三位教師都在教學(xué)中設(shè)置了引導(dǎo)學(xué)生感知父親形象的環(huán)節(jié)，如他們都有設(shè)置解讀文章中父親月臺(tái)買橘和父親來信等部分來引導(dǎo)學(xué)生分析父親的形象，感受朱自清心中所理解的艱難的父愛。三位教師都將回憶性散文中的顯性形象作為挖掘深層情感的一個(gè)跳板。具體來說，王君老師教學(xué)的第三板塊就是由顯性的“父親”與“我”形象進(jìn)入挖掘文本深層次蘊(yùn)含的父子間有隔膜的愛。通過前兩個(gè)板塊的學(xué)習(xí)，學(xué)生在細(xì)讀文章后已經(jīng)能感受出父子之間的復(fù)雜情感，如有學(xué)生能指出最后父親寫給朱自清的那封信中，父親那欲說還休的糾結(jié)之情。王君在本課教學(xué)反思中說學(xué)生們“文字直覺是比較準(zhǔn)確的”，所以他們?nèi)鄙俚氖恰霸敿?xì)、深刻的演繹”，所以也就有了第三板塊對愛之艱難的進(jìn)一步剖析。而丁衛(wèi)軍老師的課堂也設(shè)置了引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀父親來信和父親買橘部分這一內(nèi)容，讓學(xué)生對父親這一形象進(jìn)行分析感悟。在買橘部分，丁衛(wèi)軍老師首先讓學(xué)生自行細(xì)讀文本，找出關(guān)鍵字進(jìn)行體味，初步感受父親的形象。

三、教學(xué)方式的選擇和實(shí)施

對比三位教師的《背影》教學(xué)，都是以細(xì)讀文本為主要方式來將表層的父子親情剝繭抽絲，帶領(lǐng)學(xué)生沉入文本，作出“父子間艱難求和”的深度解讀。例如在解讀父親形象這個(gè)教學(xué)內(nèi)容中，三位教師都通過引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注討論父親在月臺(tái)“攀”“縮”、父親行動(dòng)上的“不容易”等關(guān)鍵字詞來揣摩分析背后的父愛和父親的艱難處境。這種咬文嚼字的教學(xué)法在《背影》這課文的教學(xué)中其實(shí)并不鮮見，但每位教師都有自己切入的方式和落點(diǎn)。如何能讓學(xué)生更好地受到文本關(guān)鍵字的召喚，這就考驗(yàn)教師對文本的解讀能力和教學(xué)設(shè)計(jì)能力。且三位教師在課堂上都是作為組織者、引導(dǎo)者出現(xiàn)的，即在把握著學(xué)情的基礎(chǔ)上，以學(xué)生為主導(dǎo)、利用師生互動(dòng)問答來生成課堂。雖然三位教師在教學(xué)方式選擇有著共性，但在具體實(shí)施中又有著自己獨(dú)特的個(gè)性。

王君老師的教學(xué)方式實(shí)施是明顯有著突出個(gè)性的。首先，她擅長發(fā)現(xiàn)與利用文本空白點(diǎn)，對學(xué)生進(jìn)行召喚。在《背影》的第三板塊教學(xué)中，王君讓學(xué)生們在“我與父親“、“不相見已兩年余”這一句平實(shí)無奇的話中，加上關(guān)聯(lián)詞，來引導(dǎo)學(xué)生深入文本、演繹出作者情感。其次，她擅長用自己寫的詩化言語來總結(jié)要點(diǎn)內(nèi)容，學(xué)生們在朗讀那些總結(jié)時(shí)，這種詩化的言語形式，用于總結(jié)歸納散文中作者的個(gè)性化情感，能夠增強(qiáng)作者情感的感染力，喚起學(xué)生的共鳴。轉(zhuǎn)而觀察丁衛(wèi)軍老師的課例，則會(huì)發(fā)現(xiàn)他特別使用了改文的方法，即對原文進(jìn)行刪減，讓學(xué)生體會(huì)到本篇文章的言語表達(dá)雖然看似平實(shí)無華，字里行間卻細(xì)致地蘊(yùn)含著作者獨(dú)特視角和情感。對關(guān)鍵字眼的刪減，讓學(xué)生更加留意到那些描繪父親的外貌和動(dòng)作的字詞，從而使他們在頭腦中建構(gòu)出一個(gè)處境艱難、衰老遲緩卻依舊關(guān)心著兒子的父親形象。黃厚江老師的特點(diǎn)則是善于利用文字與圖畫，注重對重點(diǎn)字詞的圈畫。更值得注意的是，黃老師在教學(xué)時(shí)還采用了文眼更換的方法，用問題將學(xué)生感悟了父親“背影”所蘊(yùn)含的情感后，思考作者如果描寫父親“眼睛”是什么樣的。這樣的設(shè)計(jì)可以使學(xué)生加深對父親形象的認(rèn)識(shí)。

綜上所述，三位教師的教學(xué)沒有囿于應(yīng)試教育下對實(shí)用性的要求，而是積極落實(shí)新課標(biāo)改革下語文人文性的發(fā)揚(yáng)。去除了《背影》在教學(xué)史沉浮多載而生發(fā)的教學(xué)目標(biāo)的各種遮蔽，對教學(xué)目標(biāo)和相應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)的選擇上符合了當(dāng)前語文教育研究所指明的方向，與學(xué)生共同生成了追求言語建構(gòu)和人生感悟的課堂。教學(xué)方法的選擇的共性和實(shí)施上的個(gè)性，讓他們的課堂在不落窠臼的表現(xiàn)中又走向同歸，走向個(gè)性化、生命化的教學(xué)。

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