日常生活中的教育現(xiàn)象分析

劉慶昌

(山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山西 太原 030006)

一 引 論

對于形而上學(xué)家之外的人們來說，“教育存在本身”一定不是本體論意義上的純粹教育現(xiàn)象，而是他們能夠感覺和體驗(yàn)的、經(jīng)驗(yàn)世界里的教育現(xiàn)象。這樣的教育現(xiàn)象是生動的、鮮活的，其中的人及其行為具有感覺的現(xiàn)實(shí)性，會與個人的心理感受和社會的實(shí)際需要聯(lián)系起來。這樣的教育現(xiàn)象，從時間順序上看，最早出現(xiàn)在以生存、尊嚴(yán)和希望為核心的日常生活之中，隨后會出現(xiàn)在類似學(xué)校這樣的專門機(jī)構(gòu)之中。形而上學(xué)家之外的普通人，包括教育研究者，他們意識中的教育就是這種現(xiàn)實(shí)的、可感覺的教育。研究者正是透過這樣的教育現(xiàn)象，探尋他們所期望的本質(zhì)和規(guī)律的，也只有這樣的教育現(xiàn)象才能成為他們的研究對象，而以本質(zhì)和規(guī)律呈現(xiàn)的純粹教育現(xiàn)象，只是他們的研究可能獲得的一種結(jié)果，因而獲得這種結(jié)果實(shí)際上成為他們的研究所要追求的目標(biāo)。在如上認(rèn)識的背景下，如果要對“教育是什么”這一問題做出回答，普通人和研究者應(yīng)會有不同的表現(xiàn)。對于普通人來說，其答案就在他們無須言說的感覺和體驗(yàn)中；而對于研究者來說，情形就變得比較復(fù)雜。他們一方面無法否認(rèn)可以感覺和體驗(yàn)的“教育”的確就是教育，另一方面他們又不滿足于對教育的認(rèn)識只停留在和普通人一樣的感覺、經(jīng)驗(yàn)的層面，否則，他們也不會展開自己對教育的研究。當(dāng)研究者通過自己專業(yè)的勞動，自認(rèn)為獲得了更深層的教育信息時，一定會認(rèn)為普通人并不真的或是并不完全懂得教育。從中我領(lǐng)悟到的是，普通人心中關(guān)于“教育是什么”的答案，實(shí)際上并非虛假，卻是表面的。自然，研究者因獲得本質(zhì)和規(guī)律的信息，關(guān)于“教育是什么”的答案也沒有更真，而是更深刻。由于研究者走向深刻的必由之路是對經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象的分析，而普通人僅有經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象的信息，所以，研究者關(guān)于“教育是什么”的答案，不僅深刻，也是全面的。為了對教育能有深刻而全面的認(rèn)識，我們需要對日常生活中的教育現(xiàn)象做超越進(jìn)行學(xué)術(shù)性的觀照。

究竟什么是日常生活呢？對于這一問題，普通人與哲學(xué)家的理解并無本質(zhì)上的差異。我們問詢一個普通人對日常生活的理解，所能得到的核心信息基本上是“日用常行”，稍作展開，則是具有穩(wěn)定性和重復(fù)性的，所有人每天都必須參與和應(yīng)對的“日子”，它的基點(diǎn)是作為生命體的人的存在。從人的存在出發(fā)，個體必先考慮自己生命存在所需的資料，并由此啟動獲得生存資料的各種性質(zhì)的活動，其中既有創(chuàng)造性的生產(chǎn)行動即勞動，也可以有創(chuàng)造性或非創(chuàng)造性的非生產(chǎn)行動。當(dāng)生命的存在不再是問題，個體會順次考慮生命的安全、作為社會成員的愛與尊嚴(yán)，以及與此相關(guān)的生命意義豐富和升華的自我實(shí)現(xiàn)問題。在這里，我顯然使用了馬斯洛的需要理論，也意味著日常生活在我的意識中首先是圍繞著個體存在狀態(tài)而展開的生命實(shí)踐活動，還需要指出的是，在這一思考過程中，作為研究者的自己是隱含于其中的。

如果站在生活之外，把日常生活作為對象，使之成為認(rèn)識的客體，那么，日常生活則會以結(jié)構(gòu)的和運(yùn)動的形態(tài)在我的意識中顯現(xiàn)，它就像一幅動態(tài)的畫卷從起源處不斷展開到當(dāng)下。在這幅畫卷中，我看到了一個剛吃完早飯的人在向家人告別，之后，他走出家門，急匆匆穿過街巷，去為自己及家人的生活而奔波、勞作。我看到他在行進(jìn)的過程中，不斷遇到熟人，笑容可掬地打招呼，又迅疾收起了先前的笑容。我看到他走進(jìn)了一幢辦公大樓，應(yīng)是到達(dá)了自己的工作場所。傍晚，他回到了家，一臉的不快意，家人不解地詢問，得知他在工作中遇到了困難，并在回家的路上與一個陌生人發(fā)生了口角。他飯也不想吃，喝了一杯溫水，心不在焉地陪家人看了一會兒電視，隨后就上床休息了。臨睡前，他希望家人次日能提醒他去銀行匯款和到車站接一位遠(yuǎn)道而來的朋友。這實(shí)際上就是大多數(shù)人每天都可能經(jīng)歷的動態(tài)生活鏡像，我們從中能夠非常輕易地觸摸到樸素而真切的生命主體、人際主體和工作主體，并能夠模擬出個體在不同時間和空間中的心理感受，同時還能夠自信地推知畫卷中個體的歷史存在狀態(tài)和未來存在狀態(tài)。而我們之所以能夠有自信的推知，是因?yàn)樵谖覀円庾R的深層潛伏著“還能怎么樣”的判斷，具體表現(xiàn)為兩個觀念：誰都是這樣的和從來都是這樣的。當(dāng)然，若非得要對這兩個觀念做精確的追究，也能發(fā)現(xiàn)，并非誰都是這樣，也非從來都是這樣，但這并不影響我們在當(dāng)下做出自信的推論。從“還能怎么樣”的判斷中，我們實(shí)際上能領(lǐng)悟到日常生活的歷時綿延和共時普遍兩個特征。對這兩個特征做繼續(xù)追問則能發(fā)現(xiàn)：(1)日常生活之所以能夠歷史綿延，是因?yàn)樯鼈€體無須努力便獲得了如何生活的歷史饋贈，在此意義上他是被拋進(jìn)日常生活的；(2)日常生活之所以能夠共時普遍，則是因?yàn)楹苌儆腥藢v史饋贈的日常生活有所懷疑。即使我們充滿著創(chuàng)造的力量，也很難想到把它用到日常生活的改造上，甚至越是在非日常生活領(lǐng)域表現(xiàn)卓越的個體，在日常生活領(lǐng)域中越是沒有過多和過高的要求。

卓越者對日常生活的態(tài)度，很難說是他們的一種忽視或輕視，也許從一個側(cè)面反映了日常生活在社會運(yùn)動中的實(shí)際功能。日常生活是所有人共有的生活實(shí)踐場域，但整個社會生活自走進(jìn)文明的歷史，就不再是日常生活同義詞。有研究者曾把社會結(jié)構(gòu)劃分為金字塔式的三個層次：一是科學(xué)、藝術(shù)和哲學(xué)等自覺的人類精神和知識領(lǐng)域；二是由政治、經(jīng)濟(jì)、技術(shù)操作、經(jīng)營管理、公共事務(wù)、社會化大生產(chǎn)等構(gòu)成的社會活動領(lǐng)域；三是以個體的生存和再生產(chǎn)為宗旨的日常生活領(lǐng)域，主要包括生活資料的獲取與消費(fèi)活動、個人交往活動，以及伴隨日?；顒拥闹貜?fù)性的日常觀念活動。[1]從這一劃分中，可以看出日常生活領(lǐng)域在社會結(jié)構(gòu)中具有基礎(chǔ)性作用，對職業(yè)化的社會生活和高度專業(yè)化的精神和知識生活具有支持和保障功能。而從樸素的、人類中心的人道主義立場出發(fā)來思考，日常生活領(lǐng)域又可以說是各種社會生活和精神、知識生活的原始動力和最終歸宿。我們通常說科學(xué)、哲學(xué)、技術(shù)、藝術(shù)的創(chuàng)造，各種社會事業(yè)的發(fā)展，都是為了大眾的福祉，此福祉的意義當(dāng)然是與日常生活聯(lián)系在一起的。具體到某一種社會性的事業(yè)，它的運(yùn)行及其規(guī)則，在理論上無疑具有超越日常生活的色彩，但在實(shí)踐操作的層面，恐怕必須與支撐日常生活的日常思維形成對話關(guān)系，并最終做出明智的妥協(xié)?，F(xiàn)在，我們抱著理想主義的情懷思考“好教育”，并有意尋求與之匹配的精神法則，如果不關(guān)注日常生活中的教育現(xiàn)象及其背后的教育之思，那我們構(gòu)想的“好教育”就只能是一種形而上學(xué)的玄思。而從日常生活中的教育現(xiàn)象出發(fā)，卻可以推動我們在“面向事情本身”現(xiàn)象學(xué)原則下，進(jìn)行根植于日常生活又超越日常生活的“好教育”及其精神法則的追尋。

二 勞動過程中的教育

當(dāng)我回憶自己的少年時期時，有一個畫面總是揮之不去，季節(jié)應(yīng)該是秋季，因?yàn)闃渖系南s鳴至今仍在耳旁。那個畫面是一天的下午，約在兩三點(diǎn)鐘，父親帶著我去菜地里除草，或是做別的農(nóng)活。我并不擅長農(nóng)活，心里也有惰性，但父親有耐心，每當(dāng)我出錯，他就會手把手地糾正，并很快做出正確的示范。盡管這樣，我的主要貢獻(xiàn)也就是給父親做個伴，干活的效率是較低的。不過，這樣的畫面不斷地出現(xiàn)、不斷地重疊，我最終實(shí)際上學(xué)會了在地里打理各種蔬菜的方法。換句話說，父親等于是一邊勞動一邊教了我，而我也在效率較低的勞動中學(xué)到了相關(guān)的本領(lǐng)。

現(xiàn)在我會想到，我父親做農(nóng)活的本領(lǐng)一定也是在相似的情境中從我爺爺那里學(xué)來的。不用脫離農(nóng)田的勞動者，就這樣把一種生產(chǎn)的本領(lǐng)一代一代地傳了下來。后來我學(xué)習(xí)了教育學(xué)，知道了“早期的教育就融合在生產(chǎn)、生活之中”，在回憶中，這樣的陳述不再空泛，而是有了鮮活的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。我還想附加的情節(jié)是，每一次我看到烈日炎炎下似乎不知疲倦的父親，都有層次不一的感動，好多次在心里暗下決心，告訴自己長大以后一定要好好報答父親?，F(xiàn)在想來，我對農(nóng)活的逐漸熟悉及內(nèi)心頻頻生出感動和決心的過程，實(shí)際上就屬于發(fā)生在日常生產(chǎn)、生活中的受教育現(xiàn)象。在其中，父親客觀上參與了理論上被稱為“教育”的過程。但我敢肯定，在以上的場景中，父親對我實(shí)施的教育背后，并沒有強(qiáng)烈的教育意志，即使他偶爾有發(fā)火或鼓勵，也基本上屬于作為刺激的我的行為表現(xiàn)而引起的情境性反應(yīng)。雖然在我的回憶中說到自己內(nèi)心生出的感動和決心，但這一切對于父親來說，既非他的目的追求，也對此結(jié)果無所知覺。

用今天我們習(xí)慣的教育分析框架審視我勞動中的教育記憶，我之所以覺得它屬于教育的范疇，主要有以下幾條理由：(1)我和父親同在勞動過程中。這無疑是教育發(fā)生的前提條件。(2)父親擁有勞動本領(lǐng)上的絕對優(yōu)勢，他一方面是我獲得勞動本領(lǐng)的直接來源，另一方面有資格也有便利做我的示范者和糾正者。(3)在此過程中，我的勞動本領(lǐng)有積極的變化，精神世界也被影響。可以這樣說，如果有人告訴我們實(shí)際存在的一個場景具有以上三個特征，我們基本上會判定其屬于教育，但在事件的實(shí)際運(yùn)行中，教育的意識是極其微弱的，甚至可以忽略不計，如上的理由陳述不過是事件的主體事后反思的結(jié)果。如果想從我父親那里尋找到某種教育的自覺，我想與此最可能有聯(lián)系的，應(yīng)是他因期望我早日熟練掌握勞動本領(lǐng)以分擔(dān)他的勞動負(fù)擔(dān)，而在示范和糾正過程中表現(xiàn)出的專心和耐心，超越這一范圍的解讀必然會具有更多的文學(xué)性質(zhì)。就人類的教育來說，其起源時的情形與我關(guān)于勞動過程中的教育記憶是極為相似的。R·弗里曼·伯茨論及史前文化時說：“當(dāng)人們第一次發(fā)現(xiàn)，他們不是赤手空拳而是通過使用粗制的石器更好地獲得食物或打獵時，文化開始變了。當(dāng)他們相互教授或者教授自己的后代如何制造類似的更好的工具時，教育就隨之產(chǎn)生?！盵2]3他隨后說道，“在史前時代，文化與教育是一體的”[2]5。我們也可以接著說，發(fā)生在勞動過程中的教育現(xiàn)象應(yīng)是人類教育的第一現(xiàn)象。不過，還是需要對這一判斷加以限定，那就是必須以史前時期或是日常生活為其前提。手工業(yè)和工業(yè)勞動過程中的師徒制實(shí)踐，嚴(yán)格地講，已經(jīng)在日常生活領(lǐng)域之外，雖屬教育現(xiàn)象，但與史前時期和日常生活中的勞動本領(lǐng)教育具有不同的歷史文化意義。

三 家庭生活中的教育

這里所說的家庭生活具有較為寬泛的意義，它不只限于狹義的家庭空間，也不只限于核心家庭成員之間，而是以家庭為中心展開的日常生活。就內(nèi)容來說，主要包括日常起居、待人接物、共度閑暇等，是以血緣關(guān)系為紐帶的，既有凝聚力，又有開放性的生活。由于人出生之后直至入學(xué)這一段時間，完全在家庭中度過，因而家庭被稱為人生的第一所學(xué)校，父母被稱為孩子的第一任老師。盡管家庭具有教育功能，但它本質(zhì)上還是一個日常生活組織?？陀^上存在于其中的教育活動，無論自覺性程度如何，均屬于家庭生活整體的一個成分，所以其性質(zhì)仍是家庭生活中的教育現(xiàn)象。

日常起居是家庭生活的第一內(nèi)容，包含飲食、起居等個體的基本生命活動。在文明社會，家庭中的飲食、起居，通常會有一定的規(guī)約。此種規(guī)約大多數(shù)情況下是家庭成員在長期的共處中形成的默契，在有的家庭中也會以有形的規(guī)則呈現(xiàn)，所謂家規(guī)就內(nèi)含這方面的章法。已成俗語的“一日之計在于晨”，便是勸人早起的警句。明代無名氏《白兔記·牧?！分兴f的“一年之計在于春，一生之計在于勤，一日之計在于寅。春若不耕，秋無所望；寅若不起，日無所辦；少若不勤，老無所歸”，可以說是對這一俗語的完滿闡釋。從中可以窺見此種教喻的警句，實(shí)際上是成人世界生存和生活智慧的總結(jié)。英國諺語“早起的鳥兒有蟲吃”，與“一日之計在于晨”也不謀而合。盡管有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)工作者會在乎這一諺語的科學(xué)性，并未影響它至今仍是對兒童進(jìn)行品德教育的素材。實(shí)際上，與一日起居相關(guān)的勸諭之語林林總總，但這并不是我所關(guān)心的，舉出一二，僅在說明一種現(xiàn)象的客觀存在。對家庭生活中的教育現(xiàn)象做深入的理解，還得從真實(shí)的教育場景出發(fā)。

記憶中的童年時代，父母對我們孩子的作息要求常常是帶有強(qiáng)制性的。我的家鄉(xiāng)在中國的北方，到了冬天，天氣格外寒冷，小孩子在早晨自然是懶于起床的。在母親認(rèn)為早晨該起床的時候，她先會呼喚我們起床，但我們很少能言聽計從、雷厲風(fēng)行，接下來的場景一定是母親一邊數(shù)落、一邊揭掉我們身上的被子，這樣我們也就不得不起了。晚上該睡覺時，我們小孩子要么相互嬉鬧、遲遲不睡，要么在外玩耍、遲遲不歸。若是前一種情況，母親一般會吹滅油燈或關(guān)閉電燈；若是后一種情況，母親時不時會關(guān)掉院門，對我們示以懲罰。隨著歲月的流逝，母親不需要那么嚴(yán)厲了，我們的作息的好習(xí)慣也就養(yǎng)成了。分析母親堅持不懈的催促和強(qiáng)制，其直接的效果應(yīng)是求得家庭生活的基本秩序，但客觀上的確讓我們養(yǎng)成了良好的作息習(xí)慣。我長期以來的早晨不貪睡、夜晚不熬夜的習(xí)慣，雖非全部，但一定與母親當(dāng)年的催促和強(qiáng)制有關(guān)。而在催促和強(qiáng)制的背后，實(shí)際隱含的是成人世界的智慧。有規(guī)律的作息符合人體生理健康的需要，也與大自然陰陽交替循環(huán)運(yùn)動的節(jié)奏暗合。農(nóng)業(yè)社會生產(chǎn)的特點(diǎn)，也促成了日出而作、日落而息的生活格式，它作為背景既決定也要求生命個體的起居與其相一致。從中可知，家庭生活中的具體規(guī)矩，并非長輩出于愛好和權(quán)力的強(qiáng)加，根底上是與生活利益的最大化密切相關(guān)的。

保證生命個體健康成長的進(jìn)餐活動的空間，也是長輩對晚輩實(shí)施教育的重要場所。進(jìn)餐過程中的規(guī)矩從古而來，蘊(yùn)含著成人社會準(zhǔn)制度性的禮儀。比如，母親會告訴我，吃飯時必須是長輩先動筷子；不可一味挑揀自己愛吃的食物；應(yīng)該細(xì)嚼慢咽，而不能狼吞虎咽。母親還會告訴我“食不言，寢不語”。這一類的要求，看似發(fā)生在家庭成員的進(jìn)餐過程中，實(shí)際上體現(xiàn)的是一定文化背景下的社會文明精神。仔細(xì)分析進(jìn)餐中的規(guī)矩，會發(fā)現(xiàn)它至少具有兩個方面意義：其一是個人行為修養(yǎng)方面。能夠在進(jìn)餐時踐行種種規(guī)矩的人才是體面的，也只有這樣，一個人才能被他人尊重。具有社會性的個人，正是在不斷踐行社會性的規(guī)矩中實(shí)現(xiàn)其社會化的。其二是個人身體健康方面。不挑食，有利于營養(yǎng)均衡；細(xì)嚼慢咽，有利于食物的消化；“食不言”，一則不會拖延進(jìn)餐時間，二則可以避免進(jìn)餐中類似魚刺卡住喉嚨之類的偶然事故。加以概括，進(jìn)餐以及作息的規(guī)矩，本質(zhì)上是與作為自然人的個體生命健康和作為社會人的個體生活社會化聯(lián)系在一起的。

在論及家庭的時候，我想到了英語中的house、home和family三個單詞。通過辨析可知，house的本義為房屋和住宅。作為“家”，主要指一家人所居住的建筑物，在農(nóng)村是房屋和庭院的結(jié)合，在城市也就是自家的單元房和小區(qū)公共空間的結(jié)合。Home就不僅指家人的居住場所，更指居住場所因有家人和諧共享而成為家庭成員情感的歸宿。比如西方諺語“East or west, home is best”中的home就不能替換為house。Family指家庭成員組成的整體。如果來說明“我”與家的關(guān)系，那么最為恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)應(yīng)為：“我”與house主要是物理性的聯(lián)系；“我”與home主要是心理性的聯(lián)系；“我”與family主要是社會性的聯(lián)系。如上所說的起居、進(jìn)餐及其中的教育現(xiàn)象就存在于一個意義豐富且相互交錯的“家”中。這樣看來，家的確是一個以物質(zhì)性的house為依托的，有family(家庭成員)共享的，作為身體和精神歸宿的home。

這個較為抽象且具有復(fù)合內(nèi)容的home，除了承載家庭成員的飲食、起居等生命活動之外，還是以家庭為中心的交往活動的物質(zhì)兼精神空間。兒童的社會性品質(zhì)和行為就是在這樣的交往活動逐漸生成的。記憶中，兒童時期我的家里經(jīng)常會有村里的長輩們來訪，他們會與父母說一些家長里短的話，有時候會傳播一些遠(yuǎn)處發(fā)生的事件，我會從他們的談話中了解家庭以外的信息，不知不覺中對家庭之外的社會也有了一定的理解。但這一切收獲全賴于我作為旁聽者的專注，在他們那里則是無知無覺的。不過，每當(dāng)家里來人時，父母一定會有意識地指派我為客人搬個椅子、倒一杯熱水的任務(wù)。如果他們不想讓我聽他們的談話，還會指令我出去玩耍。來自父母的這些行為，看似平常，卻也是與生活融為一體的教育現(xiàn)象。我在當(dāng)時便能體會到父母對我的指派和指令，一方面在彰顯他們的威嚴(yán)和家教，另一方面也一定在潛意識里希望我成為受人歡迎的孩子。父母也會帶著我到別人家里做客，一般情況下，出發(fā)前會告訴我注意事項(xiàng)，對于我調(diào)皮的弟弟，他們還會對他約法三章，現(xiàn)在想來，他們要求我注意的事項(xiàng)和對弟弟的約法三章，其實(shí)就是成人世界里的為客之道。在家做主人，要有做主人的德性；出外做客人，要有做客人的德性。凡此種種，在以家庭為中心的交往活動中，從熟知到踐行，一個兒童就逐漸走進(jìn)成人社會了。

而家庭，在family的意義上，發(fā)生在其中的教育現(xiàn)象，因其存在于家庭成員之間，應(yīng)該是更具有精神意蘊(yùn)的。有兩種情境中的教育值得我們關(guān)注。

第一種是家庭成員共度閑暇中的教育。平常時候的閑暇時光，多在父母一天的勞作結(jié)束之后。最為典型的場景是，在夏天和秋天的夜晚，父母和孩子在寬大的院子里納涼。孩子們時而嬉鬧，時而好奇地仰望著星空，并不斷提出父母很少能做出回答的問題。父母則可能為孩子們策劃有趣的游戲，也可能給孩子們講各種各樣的故事。他們所講的故事，內(nèi)容相對固定，其中有家史，有他們自己的所見所聞，也有怪力亂神，更多的則是勸孩子們做好人的寓言。所謂其樂融融的天倫之樂，恐怕在這樣的場景中最能散發(fā)出它自由與浪漫的氣息。家庭成員之間的感情在這樣的背景下最為純粹，家庭的氛圍在這樣的背景下最具有文化的性質(zhì)。父母在這樣的背景下忘卻了他們一天的勞累，明日的義務(wù)也暫時被擱置于星云之外。在這樣的背景下，父母基本放下了他們的權(quán)力和威嚴(yán)，孩子們也像是從來沒有、永遠(yuǎn)也不會有煩惱的天使。社會學(xué)上所說的代溝在這樣的背景下被溫情彌合，當(dāng)代人所說的“心育”在這樣的背景下被最完美地實(shí)施。星空下，一個個庭院里，沒有教授、沒有訓(xùn)育，各有色彩的共享閑暇，正發(fā)揮著任何執(zhí)著的人文主義教育家也設(shè)想不出的教育功能。孩子們在這樣的教育中，獲得的不是知識和規(guī)矩，也不是父母的預(yù)期，他們獲得的是家和親情的價值，同時也獲得了社會性情感實(shí)踐的機(jī)會。

第二種是父母對孩子消極行為處理中的教育。在家庭生活中，孩子良好的表現(xiàn)很多時候被父母視為正常，因而除非是打動了父母的良好行為，通常是得不到父母有形鼓勵的。但當(dāng)孩子表現(xiàn)出消極行為的時候，通常會被父母訓(xùn)斥和制止。這樣的訓(xùn)斥和制止當(dāng)然也是一種教育行為，只是它基本上是對孩子消極行為的情境性反應(yīng)。一旦具體的情境消失，生活就會很快恢復(fù)常態(tài)。真正具有完整過程和較深刻影響的教育，會出現(xiàn)于父母在孩子現(xiàn)實(shí)意義上涉及他人的消極行為發(fā)生后所采取的處理中。在我的記憶中，有這樣一個至今印象仍很深刻的事件：那是我上小學(xué)三年級的一個下午，在小伙伴的慫恿下，我用欺騙的手段把村里一位爺爺家的羊牽到村外，然后與幾個小伙伴一起，交替著把那只壯實(shí)的羊當(dāng)作馬騎了一下午，直至那羊氣喘吁吁才戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地送了回去。次日，那位爺爺找到我家要求賠償，我方知那只羊后來病了。父母一再跟人家說好話，希望能原諒我，那爺爺也沒有再追究，但還是帶著情緒離開了我家?？梢韵氲?，父母當(dāng)時對我進(jìn)行了嚴(yán)厲的訓(xùn)斥，并以不讓吃飯作為懲罰。再次日，父親買了一包點(diǎn)心去了那位爺爺家賠禮道歉。這件事總算最終平息了。在整個事件過程中，雖然父母并沒有對我實(shí)施過度的教育，但我內(nèi)心卻發(fā)生了積極的變化。我意識到欺騙行為對他人利益的損害和自己缺乏主見的幼稚，也為自己給父母帶來的麻煩而感到后悔。實(shí)際上，在我當(dāng)時的經(jīng)驗(yàn)觀察中，注意到并非所有做父母的人都像我的父母那樣一方面保護(hù)孩子，另一方面能帶孩子道歉和彌補(bǔ)孩子的錯誤行為對他人造成的傷害，而不是在這樣的事件中，為自己孩子的錯誤行為辯解。現(xiàn)在我們可以理性地認(rèn)識到，父母對孩子涉及他人利益的消極行為所采取的不同態(tài)度和處理方法，會給孩子帶來不同的影響。而一個孩子的德性和教養(yǎng)，正是在父母對類似事件處理的過程中得以形成和改善的。

雖然家庭作為社會組織系統(tǒng)的基本單位，所具有的功能是多元復(fù)合的，但對于孩子來說，其教育的功能實(shí)在不可小覷。我們經(jīng)常從個體在社會公共空間的行為表現(xiàn)，推斷其家教的優(yōu)劣，其實(shí)就是默認(rèn)了家庭日常生活對孩子人格和社會性品質(zhì)的塑造作用。心理學(xué)研究“將家庭看成是相互聯(lián)系的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，并且揭示出這種關(guān)系格局對于個人的思維、情感和行為的影響”[3]，這對我們思考家庭生活中的教育現(xiàn)象很有幫助。

四 公共空間里的教育

應(yīng)該說，家庭生活對于個體來說是具有公共性的，只是這種公共性極其有限，僅限于以血緣和情緣凝聚的家庭及家族成員之間，偶有的訪客雖然會帶來家庭和家族之外的信息，但并不足以撼動具有較強(qiáng)穩(wěn)固性和持續(xù)性的家庭生活系統(tǒng)。因而，我們可以判定家庭生活具有有限的社會性，盡管家庭和家族內(nèi)成員相互之間的關(guān)系也是一種社會關(guān)系，但言其公共性肯定是勉強(qiáng)的。走出家庭生活的領(lǐng)域，個體就進(jìn)入了“社會”，這是人們最為樸素的看法，其樸素主要表現(xiàn)為人們對“社會”概念缺乏反思，以至于“社會”至少在我們的文化環(huán)境中，基本上是與體制化的宏大概念密切聯(lián)系，并客觀上成為政治、經(jīng)濟(jì)、文化等概念的屬。如果接受這樣的觀念，那我們就很難對“社會”中的教育做出到位的理解。因此，我們需要把相對模糊的“社會”在意識中轉(zhuǎn)換為與勞動過程、家庭生活成為一個序列的“場所”概念，最為恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)就是公共空間。這是一個看似普通卻不普通的概念，它首先具有物質(zhì)的基礎(chǔ)，促成公共空間的物理屬性，其次具有社會學(xué)的內(nèi)涵，意味著公共空間的人際的、交往的實(shí)質(zhì)。哈貝馬斯說：“新出生的有機(jī)體只有在接受了社會互動之后才能成為人。只有當(dāng)他進(jìn)入了張開雙臂擁抱他的社會世界的公共空間之中，他才成為一個人。”[4]我們所說的公共空間中的教育，就發(fā)生在這種人際社會互動之中。

然而，對公共空間中的教育做具體的考察時，我們立即感覺到了困惑，原因是公共空間雖具有物理屬性，又絕非某種類似古希臘城市廣場那樣的特別場所。所以，想把公共空間中的教育與特定的物理性場所聯(lián)系起來，必然是一種機(jī)械與幼稚?？紤]到這種實(shí)際情況，我們只能策略性地從梳理個體在人際社會互動中的角色入手，并從個體與環(huán)境的交往形態(tài)中尋覓教育的意義，至于物理性的場所，只好被視為背景性的因素。搜索已有的經(jīng)驗(yàn)并借助理性的直覺，我發(fā)現(xiàn)個體在公共空間中一般會顯現(xiàn)為以下幾種角色，此即觀察者、接受者、參與者和互動者，顯現(xiàn)為不同角色的個體，與環(huán)境中的人、物、事生成不同的教育意義。

第一是作為觀察者的個體在公共空間中對成人世界的審視。我在這里使用“審視”一詞，并非對個體姿態(tài)的無原則拔高和譽(yù)美，而是對個體好奇和專注于成人世界現(xiàn)象的客觀描述。兒童時期的我，性格內(nèi)傾而靦腆，在長輩面前幾乎不敢大聲說話。每一次跟隨父母與其他的成人共處時，我都會靜靜地待在一旁。當(dāng)有人善意地用話語逗我時，我一定是紅著臉、低著頭，一聲不吭或是像蚊子一樣簡單應(yīng)答，從來沒有像別的小朋友那樣表現(xiàn)得活潑可愛。但我卻是一個認(rèn)真的觀察者，我會注意大人們的表情與姿態(tài)，心里也會對他們中的個人有肯定和否定的態(tài)度。我常常向言語條理有趣、姿態(tài)優(yōu)雅得體的長輩投去崇拜的目光，并會想到自己長大以后也要像他們一樣。在這樣的情境中，我還會聆聽大人們的談話內(nèi)容，從中不僅能獲得風(fēng)物人情的信息，而且能獲得零碎的規(guī)矩，最重要的是逐漸獲得了什么樣的人是受人歡迎的感覺。實(shí)際上，兒童以致很多成人正是通過公共空間里的觀察與思考，對“社會”有了不斷豐富與深刻的認(rèn)知。公共空間里的成人，客觀上成為周圍世界信息的傳播者和社會性角色的扮演者，而身在其中的兒童借助自己的觀察，形成了對“社會”的初步印象。

第二是個體作為接受者在公共空間中對成人世界的理解。所謂接受者，自然也是觀察者，但接受者的觀察是被動的。身處給定的外部環(huán)境中，個體固然可以自主地觀察源自興趣的事物，但自主觀察范圍之外的事物也不會自動隱去。環(huán)境無意的呈現(xiàn)和個體無意的被動觀察相遇，同樣會對個體產(chǎn)生一定程度的影響。我們每天行走在街道和社區(qū)，一定能見到各種各樣的人文性廣告與人文性事件。廣告中有社會積極價值觀的宣傳，也有經(jīng)濟(jì)、文化、公共安全等方面的提示和提醒；事件中有各行各業(yè)的公益性主題活動，有普通人相互之間的友好或摩擦，也有公務(wù)人員對各種摩擦事件的處理。這就是街頭巷尾這種公共空間中的日常生活景觀?；顒釉谄渲械膫€體，實(shí)際上無力也無需對每一種信息存在做專門的觀察，但僅借助于日常的無意注意，便對社會的價值倡導(dǎo)和市井人情有所體察。在每日上下班的途中，我都能看到社會主義核心價值觀的平面廣告，有的是條幅，有的是展板，還有靈動的LED電子屏幕。天長日久，“富強(qiáng)、民主、文明、和諧；自由、平等、公正、法治；愛國、敬業(yè)、誠信、友善”便牢記于心。我還能看到自己的城市要舉辦全國性的運(yùn)動會，或是新開的樓盤某月某日要啟動預(yù)售，或是某某歌星的個人演唱會即將舉辦。此類廣告的發(fā)布者顯然主要是出于商業(yè)利益的考慮，但每日感受此類信息的我，卻能自然意識到自己城市發(fā)展的活力，很多時候，內(nèi)心能夠生出對自己城市的熱愛。這樣的效果一定是廣告發(fā)布者難以預(yù)期的效果，而此種效果正是公共空間的社會教育效應(yīng)。

第三是個體作為參與者在公共空間中對成人世界的體驗(yàn)。這是比個體被動靜觀環(huán)境更為深刻的社會教育現(xiàn)象。個體參與公共空間的人文事件主要有兩種情形：其一是對某種有組織的人文活動的參與。記憶中，我上小學(xué)的時候，經(jīng)常會在學(xué)校的組織下參加村集體的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)活動。這種活動無疑是公益性的，我們小學(xué)生雖然只能做一些拔草、摘黃瓜、拾麥穗的事情，但內(nèi)心產(chǎn)生對村集體的貢獻(xiàn)感是自然而然的。如果我們的勞動受到老師和大人們的表揚(yáng)時，基于貢獻(xiàn)感的自豪感也會油然而生。然而，參與這樣的生產(chǎn)勞動，對于我們小學(xué)生來說，最大的收益并不是一種可能產(chǎn)生的積極情感，而是讓我們對成人世界的勞動有了切身的體驗(yàn)。由于每一次的勞動又要完成分配給個人或是小組的任務(wù)，我們心里多少會有壓力，因?yàn)閭€人與個人、小組與小組，會有自發(fā)的或是來自老師要求的競賽，每個人都唯恐自己在競賽中落后，尤其是唯恐自己的落后影響了小組的榮譽(yù)。因而，調(diào)動意志，盡心竭力，就成為一種特定環(huán)境下的必然表現(xiàn)。我們在勞動中，既有相互的競賽，也會有人與人之間的相互幫助。可以想到，通過參與生產(chǎn)勞動，一方面能積累一些零碎的生產(chǎn)勞動經(jīng)驗(yàn)，另一方面也能鍛煉意志，并在社會化的道路上有所進(jìn)步。其二是被動地參與到某種偶然的人文事件中。這樣的事件有時候是積極的，比如參與到街頭募捐活動中，會收獲自我肯定的心理；有時候是消極的，比如參與到同伴與他人的爭執(zhí)中，常常會模糊是非，甚至還會收獲擔(dān)心對方報復(fù)的恐懼與焦慮。若從受教育的角度看，個體參與其中的積極的和消極的事件實(shí)際上都是一種教育的資源。收獲積極的情感價值體驗(yàn)是受教育，從消極事件中汲取教訓(xùn)進(jìn)而修正行為的策略，也是受教育。

第四是個體在公共空間中因陷入某種人文事件而成為互動者，進(jìn)而其精神價值被社會建構(gòu)。在這里我使用了“陷入”一詞，顯然是要關(guān)注個體在消極性事件中作為互動者的情形。之所以擱置個體作為積極性事件的互動者，唯一的考慮是消極性事件對于個體心靈的觸動通常更為深刻。我就曾經(jīng)陷入一次消極性的人文事件之中。那是一個秋天的下午，我駕車行駛在車輛擁擠的大街上，忽然間，右邊車道上的一輛車強(qiáng)行加塞到我的車前，我慌張中忙踩剎車，但為時已晚，兩車發(fā)生了剮蹭事件。讀者可以想象到我當(dāng)時的緊張與激憤之情，我與那位司機(jī)均下了車，先各自檢查自己車輛的受損情況，隨后就是司空見慣的相互指責(zé)。不過，我們并沒有僵持，很快報警叫來了警察。警察的結(jié)論是對方侵犯了我的路權(quán)，承擔(dān)全部責(zé)任。我雖然站在正當(dāng)?shù)囊环?，但也無法躲避緊接著的事故處理及車輛維修對時間的浪費(fèi)。在這個事件中，我與那位司機(jī)存在著互動，與處理事故的警察也存在著互動。在交錯的互動中，我的情感與理性先后出場。就情感側(cè)面講，出場的有：指向那位司機(jī)的激憤，指向自我的悔意，聯(lián)想到時間耽擱時的郁悶，以及看到街道上車輛擁擠時的煩躁；就理智側(cè)面看，出場的是對整個事件中自己的觀念和行為的反思，具體而言是意識到定性的不足、未能大度禮讓對方和對事故后的時間浪費(fèi)缺乏預(yù)判。盡管從交通規(guī)則來說，對方是失禮的，但我未能大度禮讓對方，也是導(dǎo)致事故發(fā)生的直接原因，只不過是警察只遵循有形的交通規(guī)則，而不追究我的主觀邏輯，因而我無須承擔(dān)責(zé)任。我相信，那位司機(jī)從此事件中一定接受了教訓(xùn)，而我也從中進(jìn)一步領(lǐng)悟到理智的價值。

完成了勞動過程、家庭生活和公共空間中的教育現(xiàn)象考察，我最大的感受是對廣義教育概念中非學(xué)校教育的部分有了更為清晰的認(rèn)識。“融匯在日常生活中的教育”因此而不再是一個模糊的觀念。在如上的考察中，我未求全面，自覺采取了基于典型情境性事件的、從事情本身出發(fā)的理性分析方式，在方法論上近似于現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的初步實(shí)踐。我在分析中意識到了日常生活中是存在教育現(xiàn)象的，但教育現(xiàn)象只是日常生活整體的一種有機(jī)成分，所以與日常生活本身無法剝離，相對于學(xué)校教育來說是非正式的。這里的“非正式”主要意味著日常生活中的教育隨時、隨地和偶發(fā)的特征，但并不遮蔽其自覺性與目的性，僅在表達(dá)其沒有組織與制度的支撐和沒有系統(tǒng)的設(shè)計。與非正式教育相聯(lián)系的是非正式學(xué)習(xí)，據(jù)有研究者梳理[5]，林德曼在1926年，杜威在1938年就對此有所論述,至1950年勞勒斯明確引入了非正式學(xué)習(xí)這一術(shù)語。馬席克與瓦特金斯則采取與正規(guī)學(xué)習(xí)進(jìn)行對比的方法，指出非正式學(xué)習(xí)最根本的特點(diǎn)就是學(xué)習(xí)的主動權(quán)主要掌握在學(xué)習(xí)者手中。非正式學(xué)習(xí)通常是有意圖的,但又是沒有嚴(yán)密組織結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)活動。辯證地思考，非正式學(xué)習(xí)與非正式教育實(shí)際上是同一客觀事件的兩個側(cè)面的界定。

如果要對日常生活中的教育現(xiàn)象做進(jìn)一步的分析，就得使用一定的分析框架，遵循按圖索驥的方法，使隱伏在現(xiàn)象中的核心信息得以顯現(xiàn)。具體操作如下：第一，就教育者和受教育者來說，雖然非正式的教育和學(xué)習(xí)發(fā)生在自然的交往之中，交往的雙方均可能借此過程而有各種進(jìn)步，但如果交往的一方為成人、另一方為兒童，那成人還是客觀上承擔(dān)了教育者的角色，兒童則是受教育者。如果交往的雙方均是成人或均是兒童，情形比較復(fù)雜，但一般來講，因各種因素而處于心理優(yōu)勢的一方客觀上成為教育者，另一方則是受教育者。不過，這也不意味著處于優(yōu)勢的一方完全沒有受教育的可能，只是那種可能在不對等的交往中幾率較小且通常容易被優(yōu)勢的一方在潛意識中拒絕。第二，就教育活動的時間和空間來說，日常生活中的教育與生活本身的無法剝離，就決定了教育活動的隨時性和隨地性。從而，勞動場所、家庭、公共的非教育機(jī)構(gòu)和一般公共空間均可以是教育發(fā)生和存續(xù)的空間，有教育發(fā)生可能性的一切交往活動時段均可以是教育的時間。而這種隨時性和隨地性，恰恰也表征了日常生活中教育的偶發(fā)特征。第三，就教育的內(nèi)容和方法來說，首先，事實(shí)性的歷史和現(xiàn)實(shí)信息可以成為教育內(nèi)容。這種信息中能夠牽涉人的深層認(rèn)知和價值思維的部分，就自然從普通信息轉(zhuǎn)換成為教育內(nèi)容信息。與之相匹配的表達(dá)方式典型為敘述與評論。應(yīng)該說，只要敘述和評論行為實(shí)際發(fā)生，便自然成為非正式的教育行為，行為的章法亦即教育的方法。其次，技術(shù)性的操作行為可以成為教育內(nèi)容，與之相匹配的表達(dá)方式典型為示范與糾正。不用說，示范的是正確的行為，糾正的是錯誤行為；與示范對應(yīng)的是模仿，與糾正對應(yīng)的是改正。從中可以推知，作為教育內(nèi)容的技術(shù)性行為，實(shí)際上既可以是正確的，也可以是錯誤的，它們作為示范和糾正的材料，充當(dāng)了之于目的的教育手段。再次，道德性行為可以作為教育的內(nèi)容。能夠與之相匹配的方式，一方面與技術(shù)性行為所需求的表達(dá)方式具有相似性，即也需要教育者的示范與糾正，另一方面又需求獎勵與懲戒的緊密相隨。也正是獎勵與懲戒的緊密相隨，把訓(xùn)育與教學(xué)及訓(xùn)練區(qū)別了開來。需要指出，和作為教育內(nèi)容的技術(shù)性行為相似，正確的和錯誤的道德行為均可作為教育的材料和內(nèi)容服務(wù)于訓(xùn)育的目的。最后，我想說說教育信念，它同樣存在于日常生活中的教育之中，有時候甚至比異化了的學(xué)校教育中的信念更有強(qiáng)度。那么，日常生活中的教育信念是怎樣的呢？對這一問題做籠統(tǒng)的回答，不僅價值有限，而且難以避免以偏概全。因而需要自覺考慮日常生活中的教育主體，因?yàn)榘殡S著教育行為的信念畢竟是一定主體的信念，而非某種自在的文本。我以為與此相關(guān)的主體有兩類：一類是以家庭中的長輩為代表的、成人世界里的相關(guān)成人個體，另一類是集結(jié)了群體意志的略微抽象的“社會”。前一類教育主體的教育信念是直指受教育者個人的建設(shè)性觀念，簡而言之，就是使人成人，進(jìn)而使人能在現(xiàn)實(shí)及未來的生活中能夠自立與自強(qiáng)，至于受教育者能否利人濟(jì)世，雖可以存在，但不具有核心意義；后一類教育主體即“社會”的教育信念，要而言之，就是以同化與異化的機(jī)制引領(lǐng)個體走實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵豐富的社會化。把“自立與自強(qiáng)”及“社會化”抽取出來做前提的追問，又可知前一類教育主體，對受教育者的德性與才能尤為關(guān)注，而后一類教育主體則尤為關(guān)注作為社會成員的受教育者個體的認(rèn)同社會和建設(shè)社會的品質(zhì)。從教育主體實(shí)際的期望來看，日常生活中的教育信念實(shí)為“使受教育者個體兼具德性、才能和社會性”的態(tài)度與愿望。