教師課程責(zé)任的旁落與回歸

車麗娜

(山東師范大學(xué) 教育學(xué)部,山東 濟(jì)南 250014)

教師與課程之間是一種天然的依存關(guān)系，自古以來，教師職業(yè)就是依托課程而存在的，沒有禮樂射御書數(shù)的知識體系及由此構(gòu)成的六藝課程，就沒有至圣先師及其后的碩學(xué)鴻儒，沒有文法修辭辯證法等為基礎(chǔ)的七藝課程，也不會(huì)有古希臘賢者及其理想國的建構(gòu)。教師對于學(xué)校課程建設(shè)具有義不容辭的責(zé)任，課程內(nèi)容及形式的合理建構(gòu)既是教師職責(zé)的內(nèi)在規(guī)定，也是課程發(fā)展的邏輯必然。即便在“述而不作，信而好古”此等據(jù)守經(jīng)典的時(shí)代，教師還是積極地闡解與傳承文化典籍中的思想觀念及其價(jià)值內(nèi)涵，在“我注六經(jīng)”與“六經(jīng)注我”的過程中彰顯著文人學(xué)者的理性與睿智，在傳道授業(yè)解惑中詮釋為人師者的課程責(zé)任。

一 教師課程責(zé)任的本質(zhì)規(guī)定

在傳統(tǒng)的認(rèn)識中，通常認(rèn)為只有課程專家肩負(fù)著課程建設(shè)的責(zé)任與使命，而古德萊德(J. Goodlad)的五級課程邏輯充分說明了專家頭腦中的課程觀念的虛構(gòu)性，離開了教師的課程理解與課程實(shí)施，專家的課程觀念不外是移入人腦的文化鏡像，沒有經(jīng)過改造的課程文化永遠(yuǎn)無法影響教師的現(xiàn)實(shí)生活，更無法作用于學(xué)生的認(rèn)知建構(gòu)。

(一 )教師的課程責(zé)任是一種道德責(zé)任

任何一個(gè)有思想的教師都有自己的教學(xué)認(rèn)識和課程理解，而任何一個(gè)有理想的教師都會(huì)基于自身的課程理解積極進(jìn)行課程開發(fā)與建設(shè)。教師的教學(xué)實(shí)踐決然不是專家制定的課程方案的忠實(shí)踐行，在對課程理解的基礎(chǔ)上建構(gòu)適切性的課程內(nèi)容和課程實(shí)施方式，既是教師職業(yè)的分內(nèi)之事，也是教師專業(yè)發(fā)展的必然要求。對于具有主體意識的教師來說，“課程不是靜態(tài)的實(shí)體，教學(xué)絕非是課程的機(jī)械落實(shí)，通過教學(xué)或在教學(xué)過程中不斷調(diào)整、改進(jìn)和發(fā)展課程也是教學(xué)責(zé)任的應(yīng)有內(nèi)容，而這反過來也證明了課程責(zé)任之于教學(xué)責(zé)任的邏輯和價(jià)值的優(yōu)先性?！盵1]也就是說，課程責(zé)任是教師職業(yè)的內(nèi)在應(yīng)有之義，是與教師社會(huì)角色及其社會(huì)職責(zé)相聯(lián)系的分內(nèi)之事和應(yīng)擔(dān)之責(zé)，也是教學(xué)客觀倫理所規(guī)定的責(zé)任要求。教師只要秉持教書育人的良好愿望，就應(yīng)該對課程進(jìn)行多元的解讀并建構(gòu)適合教學(xué)主體的課程內(nèi)容與課程實(shí)施方式。課程責(zé)任既然是一種職業(yè)責(zé)任，則必然有履行責(zé)任的義務(wù)和要求，教師一旦沒有做好分內(nèi)之事(或沒有履行角色任務(wù))，并因此阻礙了學(xué)生成長目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，就需要承擔(dān)相應(yīng)的不利后果。

一般來說，不履行職業(yè)責(zé)任的消極后果往往與輿論譴責(zé)及法律規(guī)約聯(lián)系在一起，對責(zé)任主體具有否定性作用及強(qiáng)制性措施。然而，由于教師職責(zé)邊界的模糊以及課程建設(shè)能力的不足，導(dǎo)致教師在課程建設(shè)的過程中普遍存在不作為或推卸責(zé)任的行為，而由于教育后果的滯后性，教師在課程建設(shè)中的消極行為及其影響難以客觀評定，從而導(dǎo)致對教師課程責(zé)任的范圍也難以準(zhǔn)確界定。此種情況下，課程責(zé)任的履行便從職業(yè)角色的內(nèi)在規(guī)定上升為主體的道德義務(wù)，課程責(zé)任便由職業(yè)責(zé)任轉(zhuǎn)化為道德責(zé)任。這種責(zé)任屬性的變換淡化了職業(yè)責(zé)任的規(guī)定性與強(qiáng)制性特征，強(qiáng)化了道德責(zé)任的應(yīng)然性與自覺性要求。“道德責(zé)任的形成有賴于主體意志對外在的客觀要求的主觀認(rèn)同，即對道德應(yīng)當(dāng)?shù)呢?zé)任自覺，道德責(zé)任具有個(gè)體性、內(nèi)在性、主觀性、應(yīng)然性和自覺性?！盵2]3也就是說，只有教師具有對倫理關(guān)系的主觀認(rèn)知與認(rèn)同，其道德責(zé)任才能形成，也只有教師實(shí)現(xiàn)了對道德應(yīng)當(dāng)?shù)淖杂X認(rèn)知，才能促生課程理解的動(dòng)機(jī)與課程建設(shè)的行為。

(二)教師的課程責(zé)任是一種自主責(zé)任

教師的課程責(zé)任意識往往萌發(fā)于學(xué)而弗達(dá)，反求諸己之際。教學(xué)環(huán)境的特異性和學(xué)生發(fā)展的個(gè)體性是教師課程實(shí)踐不得不面對的先在條件，而教材知識的統(tǒng)一性邏輯注定不能適應(yīng)教學(xué)環(huán)境和主體發(fā)展的特定需求，于是，教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，常常發(fā)現(xiàn)教材知識的遷移性不強(qiáng)或者跳躍性過大，從而不能與情境需求和學(xué)生需求有效對接，課程實(shí)施也不能取得理想的效果，所以，教師不得不在教科書的間接知識與學(xué)生的主觀世界之間搭建“腳手架”，通過課程的建設(shè)實(shí)現(xiàn)知識的同化、遷移或拓展。由此可見，教師的課程責(zé)任是一種求己的責(zé)任，同時(shí)也是一種成人的責(zé)任。教師為了預(yù)防和杜絕學(xué)生學(xué)習(xí)中發(fā)生認(rèn)知障礙，而要求自己對課程深入理解、多元解讀和多維度建構(gòu)，在創(chuàng)造性的課程實(shí)施中提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，達(dá)成學(xué)生認(rèn)知與思維的成長目標(biāo)。這種求己與成人目標(biāo)注定了教師的課程責(zé)任沒有外在規(guī)約，也無法通過制度和規(guī)定劃定統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，由此，在課程理解與課程建設(shè)的道路上，每個(gè)教師都只能是自我規(guī)約的主體。教師必須勇于承擔(dān)責(zé)任，在不斷反思的基礎(chǔ)上做好課程規(guī)劃，才能為學(xué)生建構(gòu)更加合理的課程知識和價(jià)值觀念體系。在課程建設(shè)的道路上，既沒有外在的規(guī)約與客觀的評判標(biāo)準(zhǔn)，也沒有可資借鑒的成功經(jīng)驗(yàn)或課程指南，教師唯有秉持自身的專業(yè)判斷，不斷提升自身的課程建設(shè)能力，才能在學(xué)生成績的提升中領(lǐng)悟課程建設(shè)的真諦。

(三)教師的課程責(zé)任是一種專業(yè)責(zé)任

所有被稱為“專業(yè)”的職業(yè)，都是以長期教育訓(xùn)練所養(yǎng)成的專門知識和技術(shù)為基礎(chǔ)的；而專業(yè)責(zé)任的履行，也是建立在實(shí)踐者廣博的理論知識和豐富的實(shí)踐智慧的基礎(chǔ)上，凸顯了對“非專業(yè)人員”的排他性。相對于教師職業(yè)來說，只有在長期的專業(yè)訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，教師才可能具有承擔(dān)課程責(zé)任的知識和能力儲(chǔ)備。而伴隨著教師專業(yè)化水平的提升，課程責(zé)任能力將成為區(qū)分專業(yè)教師與非專業(yè)教師的標(biāo)尺。專業(yè)化教師能夠在課程意義的理解與建構(gòu)中獲得精神生命的發(fā)展，而蹩腳的教書匠只能在照本宣科的循環(huán)操作中禁錮學(xué)生思維發(fā)展的空間。“平庸的教師只能限制他們的智力，把它們束縛在教師自己的狹隘能力的范圍之內(nèi)的”[3]36，而專業(yè)的教師能夠?qū)φn程進(jìn)行批判性理解、價(jià)值性建構(gòu)與創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，從而為學(xué)生的認(rèn)知與生命成長創(chuàng)造無限的可能。在進(jìn)行學(xué)校課程建設(shè)的過程中，教師與其說是在理解課程和建設(shè)課程，不如說在拓展自己的專業(yè)能力，通過自身課程能力的發(fā)展，使自己的教學(xué)邁向一種無可替代的專業(yè)生活。因此，學(xué)校課程建設(shè)的過程既是教師專業(yè)發(fā)展的過程，也是教師基于自身的專業(yè)素養(yǎng)而建構(gòu)課程生命意義的過程。由此可見，教師絕不是一種人人皆可、不學(xué)而能的職業(yè)，而是建立在課程的專業(yè)化理解和適切性建構(gòu)基礎(chǔ)上的專門職業(yè)。

二 教師課程責(zé)任旁落的歷史審視

課程責(zé)任本來是教師職業(yè)的應(yīng)有之義和專業(yè)發(fā)展的必然要求，然而，在教師專業(yè)水平低下的條件下，即便專家學(xué)者對教師的課程責(zé)任進(jìn)行多元理論闡解，卻依然無法打破課程責(zé)任旁落的命運(yùn)魔咒。在課程開發(fā)逐漸受到關(guān)注的時(shí)代背景下，教師卻由于自身能力的局限以及課程制度的規(guī)約，把自身的職責(zé)范圍限制在教學(xué)領(lǐng)域而放逐了課程的話語權(quán)。

(一)“防教師的課程”時(shí)代

20世紀(jì)初，伴隨著科學(xué)管理理論的教育滲透，科學(xué)主義的課程編制模式促進(jìn)了課程領(lǐng)域的獨(dú)立，而“防教師的課程”(teacher-proof curriculum)也開始在課程開發(fā)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位?！胺澜處煹恼n程”是按照科學(xué)管理原則，在技術(shù)理性的支配下所進(jìn)行的自上而下的、目標(biāo)導(dǎo)向的課程開發(fā)。在此過程中，所有的階段性目標(biāo)都是以科學(xué)的社會(huì)分析為基礎(chǔ)，所有的課程內(nèi)容也都是在目標(biāo)導(dǎo)向下按照科學(xué)原則選擇的。這種專家開發(fā)的課程被認(rèn)為是最大限度地保持了“價(jià)值中立”，具有不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的客觀性，而教師的主觀情感及個(gè)人偏見會(huì)滲透到課程領(lǐng)域，使專家開發(fā)的課程的實(shí)施效果大打折扣。因此，從20世紀(jì)初直到20世紀(jì)60、70年代的課程開發(fā)都杜絕教師的參與和介入，教師在整體的課程運(yùn)作中只相當(dāng)于一個(gè)知識的搬運(yùn)工，負(fù)責(zé)把專家決定好的課程內(nèi)容原封不動(dòng)地傳遞給學(xué)生，他們在課程開發(fā)過程中沒有任何話語權(quán)，教師的課程責(zé)任完全被科學(xué)家和學(xué)科專家取代?！叭藗冊絹碓揭蕾囉貌恢處煵傩牡恼n程程序或課程包，有了它們，教師就成了一個(gè)‘投遞員’，他們的任務(wù)只是按照說明或規(guī)定向?qū)W生提供現(xiàn)成的東西?！盵4]2教師課程責(zé)任旁落的觀念在我國課程史上具有根深蒂固的思想基礎(chǔ)。在很長一段時(shí)間里，我國曾經(jīng)實(shí)行的是高度集權(quán)、統(tǒng)一模式的國家課程管理體制，“學(xué)校和教師缺乏應(yīng)有的課程建設(shè)權(quán)，課程規(guī)約著教學(xué)，教學(xué)依附于課程，教學(xué)淪為既定課程內(nèi)容的客觀主義呈現(xiàn)。即使教師是教學(xué)的主體，其個(gè)性發(fā)揮的空間也受到了極大的限制?！盵5]

(二)“教師成為研究者”的時(shí)代

即便專家對課程開發(fā)領(lǐng)域進(jìn)行嚴(yán)防死守，卻依然無法杜絕教師個(gè)性化課程理解對學(xué)生的影響，如同杜威所言：“心理的考慮也許會(huì)遭到忽視或推在一邊，但它們不能被排除出去。把它們從門里趕出去，它們又從窗子里爬進(jìn)來?！盵6]125日本學(xué)者佐藤學(xué)教授非常重視教師的課程介入，把教師看作是課程與學(xué)生的“中間人”(intermediator)，同時(shí)也是“介入者”(mediator)?！白鳛椤槿胝摺慕處熢诙嘣?、多層的‘中間領(lǐng)域’中，以人與事物及人與人為媒介；以課堂內(nèi)外多樣的文化為媒介，通過交流與溝通，在學(xué)校與課堂里展開構(gòu)筑文化的公共空間的實(shí)踐?！盵7]21120世紀(jì)60年代美國課程改革的失敗最終摧毀了人們對技術(shù)理性主導(dǎo)的課程開發(fā)范式的迷戀，就連科學(xué)主義課程開發(fā)的倡導(dǎo)者、結(jié)構(gòu)主義課程改革的旗手布魯納(J.S. Bruner)也不得不承認(rèn)：通過設(shè)計(jì)良好的課程使知識“免受教師滲透”和不被“污染”地傳遞給學(xué)生的觀點(diǎn)純屬無稽之談。英國學(xué)者斯騰豪斯(L. Stenhouse)也對這種線性原則支配下的目標(biāo)模式的課程開發(fā)進(jìn)行了批判，并在此基礎(chǔ)上提出了目標(biāo)寬泛且注重教師參與的過程模式。他認(rèn)為，教育的改進(jìn)主要依賴于教師的實(shí)踐研究，主張教師是課程開發(fā)的主體之一，并明確提出“教師成為研究者”(the teacher as researcher)的口號。教師的課堂教學(xué)總是通過有目的地探究來改變課程形態(tài)并最終影響學(xué)生的。重視過程研究的思想引領(lǐng)課程開發(fā)走出技術(shù)理性的誤區(qū)而步入了實(shí)踐理性的時(shí)代。實(shí)踐理性主導(dǎo)的課程開發(fā)保持高度的動(dòng)態(tài)性和開放性，允許教師根據(jù)自身的課程理解對專家的課程方案不斷調(diào)整，使課程實(shí)踐真正成為一個(gè)“研究性”過程。從20世紀(jì)80年代開始，“教師即研究者”的觀念傳入我國，在一定層面上影響了我國課程改革的基本理念。在理論的引領(lǐng)下，中小學(xué)教師著手教材的二次開發(fā)，結(jié)合自身的課程理解，在有限的范圍內(nèi)建構(gòu)適合于學(xué)生身心發(fā)展的課程知識。然而，在課程編制與整體規(guī)劃過程中，教育主管部門依然很少約請中小學(xué)教師的參與，即便在學(xué)校課程建設(shè)層面，教師也面臨著話語權(quán)的失落。

(三)“教師即課程”的時(shí)代

即便是教師成為課程研究者，在課程開發(fā)中的職責(zé)范圍也十分有限，因?yàn)樗麄兊难芯颗c課程編制和規(guī)劃環(huán)節(jié)相去甚遠(yuǎn)，他們只能在課程專家及教育當(dāng)局所劃定的理想課程與正式課程的范圍內(nèi)，進(jìn)行有條件的課程內(nèi)容的增補(bǔ)或調(diào)適，專家和行政部門所設(shè)計(jì)的課程范疇是其永遠(yuǎn)無法突破的實(shí)踐閾限。美國課程論專家施瓦布(J.Schwab)在1960年代末到1980年代初對課程領(lǐng)域“習(xí)慣性地、不假思索地、錯(cuò)誤地依賴?yán)碚摗钡臓顟B(tài)進(jìn)行了深刻批判，認(rèn)為對理論的過分依賴導(dǎo)致“課程領(lǐng)域已經(jīng)步入窮途末路。按照現(xiàn)行的方法和原則不能維持其研究，也難以對教育進(jìn)展做出重大貢獻(xiàn)。課程領(lǐng)域需要新的原理，以便我們對課程領(lǐng)域中問題的特點(diǎn)和多樣性形成一種新的觀點(diǎn)。它需要有適合于這一整套新問題的新方式。”[8]192為了改變“‘理論方式’的話語與知識滲透于整個(gè)課堂，教師們的‘實(shí)踐方式’的話語和知識處于‘瀕死’的狀態(tài)”[7]227，他明確地提出了“教師即課程”(the teacher is the curriculum)的命題，認(rèn)為教師本身就是課程的主體，是課程的創(chuàng)造者，主張?jiān)谡n程設(shè)計(jì)與規(guī)劃中充分尊重教師的“實(shí)踐方式”的獨(dú)特性，探討以課堂為基礎(chǔ)的課程改造的可能?！敖處熂凑n程”的觀念徹底突破了教師與課程二元分離的研究范式，為教師的課程創(chuàng)生提供了廣闊空間，也帶來了解放理性在課程研究領(lǐng)域的全面滲透。課程領(lǐng)域的解放意味著突破封閉的、線性的課程理解與開發(fā)方式，課程不是專家開發(fā)的分門別類的識記材料，而是需要重新理解和建構(gòu)意義的符號表征，教師的教學(xué)過程同時(shí)也是對課程進(jìn)行情景性理解和建構(gòu)的過程。為了充分地實(shí)現(xiàn)課程的過程價(jià)值，并最終賦予課程以主體視野、價(jià)值關(guān)懷、過程取向和創(chuàng)生立場，作為課程的教師需要全方位地參與課程的價(jià)值實(shí)現(xiàn)，憑借自身良好的理論素養(yǎng)和實(shí)踐智慧，為學(xué)生構(gòu)建富有生命活力和多元價(jià)值的課程體系。然而，在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校生活中，由于理論與實(shí)踐的區(qū)隔，教師面臨的處境是，“一只腳踏在課程空想家的營地里另一只腳踩在現(xiàn)實(shí)世界里，在這里，教師和校長處理著日復(fù)一日的問題”[9]15，大部分教師都缺乏課程創(chuàng)生的理論素養(yǎng)和知識儲(chǔ)備，只能在課程實(shí)施的層面進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的加工與教學(xué)方法的改革，而無法全面承擔(dān)課程創(chuàng)生的職責(zé)。所以，盡管教育理論界發(fā)出了強(qiáng)烈的“教師即課程”的時(shí)代呼喚，卻依然無法改變實(shí)踐領(lǐng)域中教師課程責(zé)任旁落的歷史命運(yùn)。

三 教師課程責(zé)任的本質(zhì)回歸

漢內(nèi)斯(Hannerz)曾言：“人類是‘建構(gòu)意義’的生物，她憑借她的體驗(yàn)、解釋、思考和想象創(chuàng)造出各種意義來，她不能生活在一個(gè)沒有意義的世界里。意義建構(gòu)在人類生活中的重要地位反映在各種豐富的意識領(lǐng)域里：理念、意義、信息、智慧、理解、學(xué)習(xí)、想象、敏感、看法、知識、信念、神化、傳統(tǒng)?！盵4]19作為人類文化的傳承者，教師的課程責(zé)任踐履也是人類意義建構(gòu)過程的一環(huán)，而且是為未來公民建構(gòu)知識的人文價(jià)值及生命意義的重要一環(huán)。在課程意義建構(gòu)的過程中，教師需要有應(yīng)負(fù)何種責(zé)任的責(zé)任認(rèn)知，愿意負(fù)責(zé)的責(zé)任意志以及能夠負(fù)責(zé)的責(zé)任行為能力，也就是說，教師的課程責(zé)任應(yīng)該始于理性的自覺，基于道德的自律，并最終達(dá)致行為的自由。

(一)理性自覺基礎(chǔ)上的課程責(zé)任認(rèn)知

既然教師的課程責(zé)任是一種道德責(zé)任，那么，這種責(zé)任的認(rèn)知及其履行就無法依賴外在的制度規(guī)約，而只能依靠教師前瞻式的理性自覺與后果式的理性認(rèn)知。所謂前瞻式的理性自覺是指教師能夠預(yù)測怎樣的課程建構(gòu)對教學(xué)主體具有最好的適切性。有經(jīng)驗(yàn)的教師總是能夠敏銳地覺察當(dāng)前課程知識的邏輯斷裂與學(xué)生可能遭遇的認(rèn)知困境，并能基于自身的教學(xué)智慧在課程設(shè)計(jì)層面進(jìn)行預(yù)防性補(bǔ)救。所謂后果式的理性認(rèn)知是指教師知道課程責(zé)任缺失的后果，尤其是對學(xué)生知識理解與認(rèn)知建構(gòu)所帶來的不良影響。機(jī)械地知識搬運(yùn)不僅會(huì)戕害教師自身的主體性和創(chuàng)造性，而且將從根本上扼殺學(xué)生的生命活力。

無論對課程責(zé)任的前瞻還是責(zé)任缺失的后果的覺察，都是建立在教師的理性自覺基礎(chǔ)上。西塞羅為人的道德責(zé)任的理性基礎(chǔ)提供了辯護(hù)，他指出：“‘自然’和‘理性’明確宣示：人是唯一能感知秩序和禮節(jié)并知道如何節(jié)制言行的動(dòng)物……道德上的善，就是由上述這些要素形成的?！盵10]95-96他認(rèn)為，自然能賦予每種動(dòng)物以自保的本能，而人則能憑借理性履行道德責(zé)任，保持符合社會(huì)理性的道德秩序，達(dá)到道德上的善。既然人類的自然理性能夠確保我們對普遍道德責(zé)任的感知，那么，為人師者的社會(huì)理性也應(yīng)該引領(lǐng)他們進(jìn)行合理的課程建構(gòu)，以便更好地促進(jìn)生命的成長。

普遍道德責(zé)任的感知促生了教師的課程責(zé)任意識，但卻不能保障教師對責(zé)任范圍的明確辨識。知道自己應(yīng)該負(fù)責(zé)并不等于知道為何事負(fù)責(zé)，教師課程責(zé)任的澄明還需要一定的理智基礎(chǔ)。蘇格拉底作為理智德性的創(chuàng)始人，曾經(jīng)旗幟鮮明地提出了“罪惡源于無知，知識就是美德”的社會(huì)命題，亞里士多德繼承了蘇氏的理智德性思想，他認(rèn)為，一個(gè)人負(fù)責(zé)任和他的知識有密切關(guān)系。只有擁有知識，才能讓他負(fù)責(zé)任。這里的知識范圍較為廣泛，不僅僅指責(zé)任倫理的知識，而且還包括更為廣泛的理論知識，即普通人的智識。亞里士多德還深入地研討了“無知要不要負(fù)責(zé)”的命題，在他看來，對于無力改變的無知境況所犯下的惡行，可以對自己的行為不負(fù)責(zé)任，而對于可以避免的“無知”境況下所犯下的惡行，則必須為自己行為的否定性后果負(fù)責(zé)。具有專業(yè)素養(yǎng)的教師在追求理想教學(xué)的過程中，必然要清晰地認(rèn)定自身的課程責(zé)任范圍，并能夠按照自身的理性認(rèn)識向著負(fù)責(zé)任的課程主體的方向發(fā)展。課程責(zé)任的認(rèn)知是教師課程建構(gòu)與創(chuàng)生的前提和基礎(chǔ)。按照亞里士多德的責(zé)任認(rèn)知范圍，主體要清晰地知道誰應(yīng)該承擔(dān)責(zé)任，應(yīng)該對誰承擔(dān)責(zé)任，出于何種目的承擔(dān)責(zé)任，依靠什么來承擔(dān)責(zé)任以及以何種方式承擔(dān)責(zé)任。[11]62-63教師作為課程建構(gòu)的主體，需要?jiǎng)?chuàng)造性地理解課程的文本話語，反思性地解讀課程知識的主體價(jià)值，適切性地進(jìn)行課程內(nèi)容的意義轉(zhuǎn)化，綜合性地拓展課程知識的應(yīng)用范圍，總之，教師需要發(fā)揮自己的聰明才智，為學(xué)生構(gòu)建理想的教育環(huán)境、適切的課程內(nèi)容和實(shí)施方式，來保障學(xué)生認(rèn)知與能力的全面發(fā)展。

(二)道德自律基礎(chǔ)上的課程責(zé)任意愿

人的道德行為的發(fā)生一方面依賴于道德規(guī)則的理性認(rèn)知，另一方面依賴于人的主觀意愿。然而，規(guī)則的認(rèn)知與個(gè)人的行動(dòng)意愿并不具有內(nèi)在的必然聯(lián)系，“對目標(biāo)的認(rèn)知依賴于智力；來源于內(nèi)在本質(zhì)的行為依賴于意愿。當(dāng)然，這兩種作用同時(shí)存在于人的精神中，是人的精神中所固有的；而且無論怎樣，它們之間都是有區(qū)別的，因?yàn)槭聦?shí)是，在善里面，知道目標(biāo)是一回事，而使主體去影響它又是另一回事。在知識和行為之間，存在著一種心理空間，在這心理空間中，智力和意愿發(fā)揮著不同的作用?！盵12]7-8同理可知，教師的課程責(zé)任認(rèn)知基于理性和智識的作用，而教師的課程責(zé)任意愿卻歸屬于道德自律的空間，教師的課程責(zé)任認(rèn)知只是促生課程責(zé)任意愿的必要條件，但卻不是充分條件?！敖處熌懿荒苈男胸?zé)任和愿不愿意履行責(zé)任之間存在著明顯的區(qū)別，對結(jié)果以及影響結(jié)果能力的感知都不一定意味著產(chǎn)生或預(yù)防它的責(zé)任感?！盵13]在人類教育的發(fā)展歷史上，從來沒有基于學(xué)校課程的教師問責(zé)機(jī)制，人們從來都是把課程的規(guī)劃與建設(shè)看作是課程專家們的事，而把學(xué)生的成績和教學(xué)實(shí)效看作是教師的職責(zé)，基于學(xué)科成績及教學(xué)績效的教師問責(zé)制普遍流行，而對于課程所能導(dǎo)致的教學(xué)偏差卻視而不見。因此，任何情況下的教師課程責(zé)任的履行都不可能是出自于人的客觀被動(dòng)，而只能是基于人的主觀自覺和道德自愿。

教師的課程責(zé)任意愿是一種道德自律的表現(xiàn)，這種自律是在缺少外在規(guī)約的情況下，教師從職業(yè)道德的角度出發(fā)而萌生的自主責(zé)任意識。這種自主責(zé)任意識源于康德所謂的善良意志，是一切道德行為的前提條件?？档抡J(rèn)為，責(zé)任的承擔(dān)應(yīng)該來自于德性的力量，因?yàn)橹挥杏械滦缘娜瞬拍芘懦龕酆煤陀恼系K，從普遍道德法則的內(nèi)在尊嚴(yán)中引申出道德戒律的崇高，從而使責(zé)任的信守與德性的追求都無條件地建立在人的善良意志之上。所以，至善是康德倫理學(xué)的核心，而學(xué)校課程的完美狀態(tài)應(yīng)該是教師教學(xué)倫理的必然要求，是教師根據(jù)良心對自我存在做出的本質(zhì)規(guī)定?？档滤^的“至善”是建立在人們的自由本性和主觀意愿的基礎(chǔ)上，是人類出于對良心的維護(hù)或職責(zé)的信守而自愿地執(zhí)行道德法則。這種“至善”不同于動(dòng)物性的求生本能或生理需求，因?yàn)樗墙^對的、無條件的，與任何愛好、愿望、需求、利益或結(jié)果無關(guān)，而只是由于“道德律令在我心中”而自然地表現(xiàn)出善良意志。教師的課程建設(shè)意愿也應(yīng)該是出自于對理想教學(xué)效果的追求，是一個(gè)具有專業(yè)精神的教師對自身道德使命的信守。這是一種依據(jù)專業(yè)的倫理原則而生發(fā)的道德使命，無論外在的監(jiān)督存在與否，教師都應(yīng)該一以貫之地自覺承擔(dān)課程建設(shè)的責(zé)任。

(三)行為自由基礎(chǔ)上的課程責(zé)任能力

自由意志與自主能力既是人類存在的本質(zhì)要求，也是人類責(zé)任的現(xiàn)實(shí)根源。意志自由意味著人們具有負(fù)責(zé)任的權(quán)限，而行為自主則保障了人的責(zé)任行為的生成空間，“自由本身就隱含著一種責(zé)任。從根本上說，人的一切行動(dòng)都是出于他自己的自由意志，出于自身的選擇，自由意味著每個(gè)人就是自己行動(dòng)的唯一原因，因而他就必須在自己的存在中接受和承擔(dān)起自己行為的后果，這是人的最基本的責(zé)任?！盵2]15課程責(zé)任是教師為了更好地履行職責(zé)而主動(dòng)承擔(dān)的專業(yè)責(zé)任，這就決定了對課程責(zé)任沒有外在的制度要求，而只是建基于自由意志上的自主行為。行為不能自主的人既沒有任何責(zé)任能力，也沒有任何責(zé)任權(quán)力。教師的課程責(zé)任的履行首先需要自主的課程權(quán)力，同時(shí)也需要完善的課程責(zé)任能力，二者缺一不可，共同保障課程責(zé)任行為的實(shí)現(xiàn)。

教師的課程權(quán)力是指教師作為課程主體，在課程研究、開發(fā)與實(shí)施過程中對課程進(jìn)行個(gè)性化理解與建構(gòu)的權(quán)力。由于課程永遠(yuǎn)不可能達(dá)到完美的狀態(tài)，所以課程的開發(fā)只能是一個(gè)不斷生成的過程，教師的課程理解與建構(gòu)本身就是課程生成的有機(jī)組成部分，理應(yīng)得到制度的許可與專家的認(rèn)同?！胺澜處煹恼n程”以其無數(shù)次失敗的經(jīng)驗(yàn)向我們證明，無論專家開發(fā)的課程多么完美，忽略了課堂的真實(shí)情境和教師的經(jīng)驗(yàn)感受，再完美的課程目標(biāo)也將大打折扣。由于課程專家不能清楚地了解課程實(shí)施中復(fù)雜的實(shí)踐情境，所以，必須對教師的思想和思考給予應(yīng)有的尊重，必須將教師的經(jīng)驗(yàn)和智慧納入課程計(jì)劃的構(gòu)成要素，通過與教師的合作開發(fā)，才能使課程方案從理想藍(lán)圖轉(zhuǎn)變?yōu)橛绊憣W(xué)生生命成長的重要資源。

教師課程責(zé)任的實(shí)現(xiàn)還必須建立在課程責(zé)任能力的基礎(chǔ)之上。世界各國的課程變革整體上呈現(xiàn)由“防范教師”到“教師賦權(quán)”的發(fā)展趨勢，我國的三級課程管理體制也給予教師充分的課程權(quán)力空間，然而，沒有教師課程責(zé)任能力的同步增長，所謂的課程權(quán)力也只能淪落為虛空懸置或無的放矢。作為學(xué)校課程建設(shè)的責(zé)任主體，教師對課程負(fù)責(zé)的行為也是一種自我發(fā)展的行為，在這種發(fā)展過程中，教師需要清晰地了解學(xué)科知識在整體理論體系中所處的位置，具有基于學(xué)科思維的邏輯建構(gòu)能力；教師需要了解所教學(xué)科與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系，具有課程知識體系的知類通達(dá)能力；教師還需要了解課程知識在人類知識總體中的地位和作用，具有賦予客觀知識以人文意義，并以此建構(gòu)理想精神世界的能力。