空間社會(huì)學(xué)視域下的學(xué)校教育空間生產(chǎn)

付 強(qiáng) 辛?xí)粤?/p>

(濟(jì)南大學(xué) 教育與心理科學(xué)學(xué)院，山東 濟(jì)南 250022；山東師范大學(xué) 教育學(xué)部，山東 濟(jì)南 250014)

自20世紀(jì)中后期,社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域開(kāi)啟了“空間轉(zhuǎn)向”以來(lái)，空間問(wèn)題及其研究成為后現(xiàn)代顯學(xué)。社會(huì)學(xué)視域中的空間概念已超越其物質(zhì)性的原本意指，成為物質(zhì)性、精神性和社會(huì)性的統(tǒng)一體。法國(guó)哲學(xué)家列斐伏爾首創(chuàng)空間生產(chǎn)理論，并架構(gòu)了“三元一體”的空間理論分析框架。其中，空間的生產(chǎn)是列斐伏爾提出的一個(gè)重要概念，他認(rèn)為自然空間處于人們的社會(huì)活動(dòng)中必然也要被進(jìn)行著生產(chǎn)。空間生產(chǎn)什么，它不僅是對(duì)空間中存在物的生產(chǎn)，更是對(duì)空間自身的生產(chǎn)。[注]包亞明：《現(xiàn)代性與空間的生產(chǎn)》，上海教育出版社2003年版，第62頁(yè)。可見(jiàn)，列斐伏爾指涉的空間生產(chǎn)的內(nèi)涵包括空間中的生產(chǎn)和空間本身的生產(chǎn)雙重意蘊(yùn)，并提倡由空間中的生產(chǎn)轉(zhuǎn)向空間本身的生產(chǎn)。在三元辯證的空間理論中，列斐伏爾分析了空間的基本構(gòu)型，提出空間是由空間實(shí)踐、空間的表征和表征的空間構(gòu)成，依次對(duì)應(yīng)空間的物質(zhì)性、構(gòu)想性和生活性。列斐伏爾的社會(huì)空間理論為分析學(xué)校教育空間的構(gòu)成及其生產(chǎn)提供了重要的理論基礎(chǔ)。本文著力從社會(huì)空間理論分析框架出發(fā)，建構(gòu)學(xué)校教育空間的基本構(gòu)成及其動(dòng)態(tài)生成過(guò)程，從而為教育教學(xué)的改革提供一種空間化的視角和思維。

一、三元辯證的社會(huì)空間及其生產(chǎn)

20世紀(jì)中葉，在哲學(xué)反思、新興學(xué)科誕生和學(xué)科整合發(fā)展的現(xiàn)實(shí)背景下，哈維、列斐伏爾、?？碌热斯餐苿?dòng)和開(kāi)啟了社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域中的“空間轉(zhuǎn)向”，即將空間概念帶回社會(huì)理論或以空間思維重新審視社會(huì)[注]何雪松：《社會(huì)理論的空間轉(zhuǎn)向》，《社會(huì)》2006年第2期。，空間逐漸融入社會(huì)理論并占有一席之地。其中，法國(guó)哲學(xué)家列斐伏爾于1974年出版了《空間的生產(chǎn)》一書(shū)，在書(shū)中，他開(kāi)創(chuàng)性的提出三元辯證的空間認(rèn)識(shí)論以及社會(huì)空間生產(chǎn)理論，賦予空間及其生產(chǎn)新的內(nèi)涵和寓意。

(一)社會(huì)空間生產(chǎn)理論溯源

社會(huì)空間生產(chǎn)理論可以追溯到列斐伏爾在其《空間的生產(chǎn)》中論述的空間生產(chǎn)的思想。從理論意義上講，空間生產(chǎn)包括空間中的生產(chǎn)和空間本身的生產(chǎn)兩層含義。空間中的生產(chǎn)主要指空間中事物的生產(chǎn)，這是空間生產(chǎn)的原本意指及其必要形式，任何生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)必定需要特定的時(shí)空條件，空間服務(wù)于人類(lèi)賴以生存的物質(zhì)生產(chǎn)和社會(huì)關(guān)系的生產(chǎn)，并為其提供基本的物質(zhì)基礎(chǔ)和實(shí)踐保障?？臻g本身的生產(chǎn)思想及其論述首創(chuàng)于列斐伏爾，他以“生產(chǎn)”概念作為切入點(diǎn)深入闡釋何謂“空間的生產(chǎn)”。列斐伏爾認(rèn)為，廣義上的生產(chǎn)泛指人類(lèi)的一切社會(huì)活動(dòng)，“人類(lèi)作為社會(huì)存在生產(chǎn)了自己的生活、意識(shí)和世界。生產(chǎn)對(duì)于人類(lèi)而言是無(wú)處不在的概念?！盵注]陸揚(yáng)：《社會(huì)空間的生產(chǎn)——析列斐伏爾〈空間的生產(chǎn)〉》,《甘肅社會(huì)科學(xué)》2008年第5期。狹義上的生產(chǎn)就是指物質(zhì)資料的生產(chǎn)，人們?cè)谖镔|(zhì)資料生產(chǎn)的過(guò)程中創(chuàng)造和形成新的社會(huì)關(guān)系、生活方式和新的生活領(lǐng)域，而這就是社會(huì)生活本身的生產(chǎn)，社會(huì)生活本身的生產(chǎn)即意味著社會(huì)生活空間本身的生產(chǎn)和再生產(chǎn)。因此，按照歷史唯物主義觀理解生產(chǎn)概念，其內(nèi)涵與外延就隱含著空間本身的生產(chǎn)這一含義?？臻g中的生產(chǎn)和空間本身的生產(chǎn)之間并不是相互獨(dú)立、彼此分離的關(guān)系，而是相互依存和相互作用的辯證統(tǒng)一關(guān)系。一方面，空間中事物的生產(chǎn)造就和重塑新的社會(huì)空間，為建構(gòu)新的社會(huì)空間奠定物質(zhì)基礎(chǔ)；另一方面，社會(huì)空間的生產(chǎn)及其變化又深刻影響空間中的生產(chǎn)，既包括物質(zhì)性構(gòu)成的空間重置與改組，也包括各種社會(huì)關(guān)系以及觀念意識(shí)的改變與形成。在列斐伏爾看來(lái)，空間不僅僅是物質(zhì)生產(chǎn)的媒介或器皿，而是作為一種生產(chǎn)要素參與物質(zhì)生產(chǎn)過(guò)程，空間本身是社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)后的結(jié)果，即“(社會(huì))空間本身就是一種社會(huì)性的產(chǎn)品”[注]Lefebvre，“The Production of Space”，Blackwell，1991，p.26.，它以自然空間為原材料以滿足不同社會(huì)、不同階級(jí)的最大利益價(jià)值而被生產(chǎn)出來(lái)，其內(nèi)部彌漫著社會(huì)關(guān)系，它在被社會(huì)關(guān)系支持的同時(shí)也生產(chǎn)社會(huì)關(guān)系和被社會(huì)關(guān)系所生產(chǎn)[注]莊友剛：《西方空間生產(chǎn)理論研究的邏輯、問(wèn)題與趨勢(shì)》,《馬克思主義與現(xiàn)實(shí)》2011年第6期。。依據(jù)社會(huì)空間生產(chǎn)的邏輯，空間并非是僵死的、刻板的、非辯證的單向度的物質(zhì)性構(gòu)成物，而是動(dòng)態(tài)的、辯證的、具有社會(huì)性和歷史性的客觀存在。

(二)三元辯證的社會(huì)空間觀

列斐伏爾在提出社會(huì)空間生產(chǎn)理論的同時(shí)構(gòu)建了“三元一體”的社會(huì)空間認(rèn)識(shí)論。20世紀(jì)下半葉，空間問(wèn)題及其研究成為后現(xiàn)代顯學(xué)，但人們對(duì)空間的認(rèn)識(shí)和理解僅停留在其物質(zhì)形式和精神建構(gòu)二元對(duì)立的層面上，而列斐伏爾以后現(xiàn)代的視角重新審視了空間的二元論，并以“空間三元辯證法”創(chuàng)建了社會(huì)空間理論分析框架。他認(rèn)為空間是由空間實(shí)踐、空間的表征與表征的空間三個(gè)層次辯證統(tǒng)一構(gòu)成。其中，空間實(shí)踐是一種經(jīng)驗(yàn)性的、具體化的、可感知的感知空間，承擔(dān)著社會(huì)空間性之物質(zhì)形式的生產(chǎn)與再生產(chǎn)職能，表現(xiàn)為人類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)的媒介以及社會(huì)生產(chǎn)實(shí)踐的結(jié)果?？臻g的表征是概念化的空間，屬于生產(chǎn)關(guān)系及其秩序?qū)用?，并通過(guò)知識(shí)、意識(shí)形態(tài)、權(quán)力關(guān)系等確立和維護(hù)這種秩序，具體表現(xiàn)為借助符號(hào)、文本、藍(lán)圖等指涉和表達(dá)的空間。表征的空間是一種直接經(jīng)歷的空間，是在對(duì)語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)所反映的空間表征整體認(rèn)知的基礎(chǔ)之上實(shí)際生活和體驗(yàn)的空間，并在生活和體驗(yàn)中繼續(xù)空間實(shí)踐。表征的空間打破了空間實(shí)踐和表征的空間二元對(duì)立格局，并將前兩者帶進(jìn)實(shí)際生活的空間。因此，在列斐伏爾的空間三元辯證法中，空間是由物質(zhì)空間、社會(huì)空間和精神空間構(gòu)成，物質(zhì)性、社會(huì)性和精神性是空間的三重屬性。此后，美國(guó)地理學(xué)家愛(ài)德華·蘇賈在列斐伏爾的社會(huì)空間生產(chǎn)理論的基礎(chǔ)上，提出了“第三空間”(third space)概念。蘇賈指出：“我將《第三空間》界定為理解和行為的一種他者方法，目的在于改變?nèi)祟?lèi)生活的空間性，它是一種獨(dú)特的批判性空間意識(shí)，正可適應(yīng)空間性—?dú)v史性—社會(huì)性重新平衡之三維辯證法中體現(xiàn)新范域、新意義?！盵注]參見(jiàn)林聚任：《論空間的社會(huì)性—一個(gè)理論議題的探討》，《開(kāi)放時(shí)代》2015年第6期。蘇賈的第三空間理論進(jìn)一步豐富和發(fā)展了空間三元辯證法，加深了人們對(duì)空間的再認(rèn)識(shí)和理解。社會(huì)空間生產(chǎn)理論和三元辯證的空間認(rèn)識(shí)論將幫助我們進(jìn)一步思考和審視社會(huì)、歷史和空間的共時(shí)性、動(dòng)態(tài)性、復(fù)雜性及其相互依賴性，同時(shí)也為深入研究社會(huì)空間及其子空間問(wèn)題提供分析路徑和思路。

二、學(xué)校教育空間的基本構(gòu)成

學(xué)校教育空間作為社會(huì)空間中的子空間，具有社會(huì)空間的基本屬性。就其內(nèi)部構(gòu)成要素來(lái)看既有固定性的物質(zhì)構(gòu)成，也有動(dòng)態(tài)生成性的客觀存在，種類(lèi)繁多，屬性不一。根據(jù)列斐伏爾的社會(huì)空間理論以及學(xué)校教育空間構(gòu)成物的基本形態(tài)的不同，我們可以將學(xué)校教育空間分為物理空間、人際空間、知識(shí)空間和體驗(yàn)空間四個(gè)層次。

(一)物理空間：學(xué)校教育空間之物質(zhì)性構(gòu)成

1.學(xué)校教育空間的物質(zhì)性

空間最初的含義就是指物理學(xué)、幾何學(xué)、地理學(xué)意義上的物質(zhì)層面上的空間概念，其坐標(biāo)、位置、距離等構(gòu)成空間的基本范式。哲學(xué)家亞里士多德把空間看作是一種可以容納別的物體的容器，空間作為一種客觀存在，物理性是其本質(zhì)屬性。笛卡爾在亞里士多德的空間觀基礎(chǔ)上，明確提出空間與和物質(zhì)具有一致性[注]馮契：《哲學(xué)大辭典(修訂版)》，上海辭書(shū)出版社2001年版，第1328頁(yè)。，認(rèn)為空間是有形實(shí)體的廣延。在列斐伏爾的三元辯證的空間結(jié)構(gòu)中，他首先繼承和承認(rèn)了空間的物質(zhì)性，認(rèn)為空間是物質(zhì)性、精神性和社會(huì)性的統(tǒng)一體。學(xué)校教育空間作為物理意義上的空間形態(tài)首先表現(xiàn)為直接可感知的、具體的空間實(shí)體，它承載并容納著與教育教學(xué)相關(guān)的具體事物、實(shí)踐活動(dòng)和教學(xué)現(xiàn)象。物質(zhì)性是學(xué)校教育空間的本質(zhì)屬性。

2.物理空間的指涉范圍

任何教育活動(dòng)必定需要特定的教育時(shí)空環(huán)境和物質(zhì)基礎(chǔ)，教室及其內(nèi)部結(jié)構(gòu)配置作為教育物理空間的主體，為組織和開(kāi)展教育活動(dòng)的提供物質(zhì)基礎(chǔ)和前提。教室及其內(nèi)部結(jié)構(gòu)配置、空間布局、感知環(huán)境等構(gòu)成教育物質(zhì)空間的基本范圍。

學(xué)校教育空間的內(nèi)部結(jié)構(gòu)配置主要指教育教學(xué)物質(zhì)設(shè)施，包括現(xiàn)代化的教學(xué)手段、圖書(shū)資料、儀器設(shè)備等，是物理空間最基本、最普遍的物質(zhì)構(gòu)成。教學(xué)物質(zhì)設(shè)施是否完備、完善將會(huì)影響到教學(xué)方法、教學(xué)組織形式的選擇和運(yùn)用?？臻g內(nèi)物質(zhì)設(shè)施的空間組合形式稱為空間布局。就教育空間的布局來(lái)看，主要有秧田型、馬蹄型、小組型、圓型等空間組合形式。其中，自班級(jí)授課制創(chuàng)立以來(lái)秧田型的空間布局就占據(jù)主導(dǎo)地位，是歷史最悠久、最傳統(tǒng)的空間組合形式。研究表明，這種空間布局利于教師掌控學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，容易發(fā)揮教師在教學(xué)活動(dòng)中的主導(dǎo)地位，因而產(chǎn)生較理想的教學(xué)效果，但卻不利于學(xué)生之間交流，也不利于建立平等、民主的師生關(guān)系。諸如圓型、U型的空間布局在一定程度上彌補(bǔ)了傳統(tǒng)型空間布局的不足，滿足小組合作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式的空間需求，增進(jìn)師生之間的交流，加強(qiáng)學(xué)生之間的關(guān)系?？梢?jiàn)，教育空間的空間布局會(huì)影響教學(xué)組織形式的選擇和平等的人際關(guān)系的建立。教育空間內(nèi)聲音、顏色、空氣、光線等感知環(huán)境可感性程度較低，往往被人們忽視。根據(jù)環(huán)境心理和教學(xué)環(huán)境等相關(guān)研究表明，這些環(huán)境要素會(huì)影響學(xué)習(xí)者的身心健康、課堂行為、學(xué)習(xí)效率乃至品德的形成與發(fā)展，同時(shí)，對(duì)教育空間的變革甚至教學(xué)改革也產(chǎn)生重要的影響。

(二)人際空間：學(xué)校教育空間之生成性構(gòu)成

1.學(xué)校教育空間的動(dòng)態(tài)生成性

在一切社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中，人是最活躍的要素，正是現(xiàn)實(shí)的、具體的、感性的人從事著各種社會(huì)活動(dòng)，生產(chǎn)并創(chuàng)造著構(gòu)成社會(huì)系統(tǒng)的各個(gè)層面的物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富?？臻g同樣是人在物質(zhì)生產(chǎn)過(guò)程生產(chǎn)的社會(huì)性產(chǎn)品，并在生產(chǎn)的過(guò)程中建立形成各種社會(huì)關(guān)系，正是由于人的存在，自然空間被打上人的烙印逐漸轉(zhuǎn)化為人化空間并具有社會(huì)屬性。在教育實(shí)踐中，教育空間不僅是具有承載與容納功能的物質(zhì)性空間，更是一個(gè)充滿著各種關(guān)系及關(guān)系建立的社會(huì)性空間，它作為一種特殊的社會(huì)空間，在生產(chǎn)各種類(lèi)型、各個(gè)層次的社會(huì)關(guān)系的同時(shí)又被各種社會(huì)關(guān)系所生產(chǎn)和支持，并為這些關(guān)系的建構(gòu)和運(yùn)行設(shè)立了相應(yīng)的規(guī)則與制度。位于空間中的每個(gè)角色，在物與物、物與人、人與人的位置關(guān)系上，遵循著與自身身份相符的邏輯和法則。教育空間中由人與人之間的交往以及社會(huì)關(guān)系的建立及其生成過(guò)程構(gòu)成人際空間，它體現(xiàn)著人與人之間的互動(dòng)關(guān)系，具有社會(huì)性、生成性和動(dòng)態(tài)性。

2.人際空間的運(yùn)行機(jī)制

教育教學(xué)過(guò)程是教師的教、學(xué)生的學(xué)雙邊互動(dòng)的過(guò)程，師生之間的交往是教學(xué)活動(dòng)得以進(jìn)行的重要機(jī)制，也是認(rèn)識(shí)人際空間的重要維度之一。教育空間中的交往主要指教學(xué)交往。教學(xué)交往是傳播知識(shí)、提高教學(xué)認(rèn)識(shí)水平的重要方式，通過(guò)教學(xué)交往，單個(gè)主體可以在自身知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上獲取新知識(shí)、新思想、新方法，并不斷整合、共享信息，從而激發(fā)思維、促進(jìn)個(gè)體認(rèn)識(shí)水平的提高[注]別敦榮：《我國(guó)高等教育發(fā)展面臨的形勢(shì)和體制改革的主要任務(wù)》，《濟(jì)南大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2017年第5期。。正是通過(guò)交往，自己與他人才建立關(guān)系，從而了解他人和使自己被了解。正如馬克思所言，人來(lái)到世上“沒(méi)有帶鏡子”，而是借助“生產(chǎn)”和“交往”這兩種東西作為鏡子來(lái)認(rèn)識(shí)和反映自己[注]《馬克思恩格斯全集(第42卷)》，人民出版社1995年版，第37頁(yè)。。在教學(xué)交往中，會(huì)產(chǎn)生兩種不同類(lèi)型的交往，即師生之間的交往和學(xué)生之間的交往，并在不同類(lèi)型的交往中衍生著各種人際關(guān)系，而這些人際關(guān)系正是認(rèn)識(shí)和理解人際空間的重要節(jié)點(diǎn)。就師生之間的交往來(lái)看，師生之間的交往主要目的在于使學(xué)生客觀地認(rèn)識(shí)世界，形成正確的價(jià)值觀，使學(xué)生獲得身心的全面發(fā)展。這樣的目的也決定了在教學(xué)交往現(xiàn)實(shí)中師生關(guān)系的非對(duì)稱性。在師生交往的過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生各種人際關(guān)系，按照師生關(guān)系歷史演進(jìn)的邏輯，師生之間的關(guān)系主要包括禮義關(guān)系、倫理關(guān)系、教學(xué)相長(zhǎng)關(guān)系、師友關(guān)系、和諧民主的新型師生關(guān)系等。學(xué)生之間在交往的過(guò)程也產(chǎn)生不同類(lèi)型的交往關(guān)系，既有合作關(guān)系，也有競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系；既有知識(shí)學(xué)習(xí)關(guān)系，又有友伴關(guān)系、工作關(guān)系等。

(三)知識(shí)空間：學(xué)校教育空間之符號(hào)化構(gòu)成

1.知識(shí)空間的構(gòu)成基礎(chǔ)

知識(shí)是人類(lèi)在長(zhǎng)期的社會(huì)實(shí)踐中積累起來(lái)的實(shí)質(zhì)經(jīng)驗(yàn)和精神財(cái)富。知識(shí)是教學(xué)認(rèn)識(shí)的主要客體，是課程的本質(zhì)[注]王策三：《認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮——再評(píng)由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》2004年第3期。。由知識(shí)這一文化符號(hào)所建構(gòu)的空間表征稱為知識(shí)空間，它是學(xué)校教育空間的表征性、抽象化的空間組成部分。具體而言，知識(shí)內(nèi)容、知識(shí)的物質(zhì)載體以及知識(shí)的意義建構(gòu)構(gòu)成知識(shí)空間。知識(shí)內(nèi)容是知識(shí)的實(shí)質(zhì)性部分，是人類(lèi)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的結(jié)果，是知識(shí)本質(zhì)最核心的成分，并借助一定的形式進(jìn)行外化、表達(dá)。[注]徐冰鷗、潘洪建：《知識(shí)內(nèi)容：基本蘊(yùn)涵、教育價(jià)值與教學(xué)策略》，《教育研究》2013年第9期。知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)由感性到理性、由零散到系統(tǒng)是不斷被積累、重組和優(yōu)化的過(guò)程，并在重組和優(yōu)化的過(guò)程中體系化、邏輯化，最終主要以學(xué)科知識(shí)的形式呈現(xiàn)在教育系統(tǒng)內(nèi)，構(gòu)成一定的知識(shí)內(nèi)容框架和體系。教育中的知識(shí)內(nèi)容主要指體系化、系統(tǒng)化和邏輯化的學(xué)科知識(shí)內(nèi)容，它是構(gòu)成“教學(xué)中的知識(shí)”的最核心的部分，主要涉及學(xué)科的研究對(duì)象和問(wèn)題、學(xué)科的原理、概念、事實(shí)，以及該門(mén)學(xué)科具體的學(xué)科性質(zhì)、特點(diǎn)、元知識(shí)、元認(rèn)知等學(xué)科的反思性內(nèi)容。

2.知識(shí)空間的意義建構(gòu)

知識(shí)空間的知識(shí)必須將抽象的、無(wú)形的知識(shí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為具體的、有形的物化表現(xiàn)形式才能促成師生之間教學(xué)互動(dòng)的可能。知識(shí)的物質(zhì)載體主要指教材和其他知識(shí)載體。教材是一種根據(jù)教學(xué)目標(biāo)組織到一起的文化信息的靜態(tài)系統(tǒng)，這里包含知識(shí)的意義信息、邏輯結(jié)構(gòu)信息與符號(hào)信息等[注]田慧生：《教學(xué)環(huán)境論》，江西教育出版社1996年版，第51頁(yè)。。此外，知識(shí)的物質(zhì)載體還包括各類(lèi)輔導(dǎo)用具和教學(xué)程序軟件包等。知識(shí)正是通過(guò)其物質(zhì)載體將知識(shí)、教師、和學(xué)生三者連接起來(lái)，并完成知識(shí)的意義建構(gòu)過(guò)程。知識(shí)的意義建構(gòu)可分為知識(shí)的表層意義建構(gòu)和知識(shí)的深層意義建構(gòu)兩個(gè)過(guò)程。知識(shí)的表層意義建構(gòu)主要指在課堂中教師借助客觀的教材知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生理解與掌握客觀知識(shí)，并在學(xué)生對(duì)客觀知識(shí)積極建構(gòu)的過(guò)程中產(chǎn)生個(gè)體意義?？梢?jiàn)，知識(shí)的表層意義建構(gòu)就是客觀知識(shí)的授受過(guò)程，在這一建構(gòu)過(guò)程中，學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握僅停留在表層意義，未完成知識(shí)的深層建構(gòu)。相反，知識(shí)的深層意義建構(gòu)不僅使得學(xué)生掌握和理解了客觀知識(shí)，并在此基礎(chǔ)之上通過(guò)對(duì)文本知識(shí)的再次開(kāi)發(fā)，不斷生成新知識(shí)。知識(shí)的深層意義建構(gòu)表現(xiàn)為新知識(shí)的生成、流動(dòng)和共享，是在教師和學(xué)生雙向互動(dòng)中，通過(guò)對(duì)知識(shí)的探究式建構(gòu)，促成個(gè)體知識(shí)的共享和流動(dòng)，從而產(chǎn)生新知識(shí)、新思想和新方法。正是由于知識(shí)的意義建構(gòu)賦予了知識(shí)空間以“生產(chǎn)”功能，即學(xué)校教育空間知識(shí)的生產(chǎn)和再生產(chǎn)過(guò)程。

(四)體驗(yàn)空間：學(xué)校教育空間之感知性構(gòu)成

1.體驗(yàn)空間的主要內(nèi)容

在社會(huì)學(xué)的視域中，空間不僅被詮釋為物質(zhì)性的物理空間和構(gòu)想性的精神空間，也被詮釋為一種獲取身份認(rèn)同和情感歸依的生成域，它最終超越物理性和精神性的構(gòu)成回歸到人的現(xiàn)實(shí)性存在，一種基于生活實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。將空間主體在教學(xué)空間中實(shí)際生活和體驗(yàn)到的空間稱為體驗(yàn)空間，它是空間主體對(duì)教學(xué)空間的各個(gè)構(gòu)成空間實(shí)際體驗(yàn)后的產(chǎn)物?？臻g體驗(yàn)是一種個(gè)體體驗(yàn)，它將個(gè)體與空間相連接，是個(gè)體在空間中實(shí)際生活感受到的心理反應(yīng)。空間體驗(yàn)對(duì)象、體驗(yàn)主體和體驗(yàn)互動(dòng)構(gòu)成體驗(yàn)空間的主要內(nèi)容。其中，空間體驗(yàn)的對(duì)象既可以是物理空間的物質(zhì)環(huán)境，也可以是人際空間的人際環(huán)境和知識(shí)空間的文化氛圍?？臻g體驗(yàn)的對(duì)象既包括具體的物質(zhì)性對(duì)象，也包括抽象的、無(wú)形的非物質(zhì)性對(duì)象，體驗(yàn)對(duì)象的性質(zhì)和屬性不同，帶給個(gè)體的空間體驗(yàn)也不同。體驗(yàn)是與人聯(lián)系在一起的，只有人才能在空間實(shí)踐中感知、體驗(yàn)并生產(chǎn)體驗(yàn)空間，因此，人是體驗(yàn)空間的主體，在教育空間中這一主體主要指教師和學(xué)生。體驗(yàn)互動(dòng)主要指體驗(yàn)主體與體驗(yàn)對(duì)象的相互作用，只有體驗(yàn)主體與體驗(yàn)對(duì)象發(fā)生實(shí)際的互動(dòng)關(guān)系，體驗(yàn)空間才可能形成。

2.體驗(yàn)空間的構(gòu)成類(lèi)型

學(xué)校教育空間的體驗(yàn)空間可分為直接體驗(yàn)空間和間接體驗(yàn)空間。直接體驗(yàn)空間是空間主體實(shí)際在場(chǎng)實(shí)際感受和體驗(yàn)的空間。學(xué)校教育空間，用任何形式的表達(dá)方式都無(wú)法完整地表達(dá)出其全部的內(nèi)容和意義，教育主體只有通過(guò)實(shí)際的在場(chǎng)、直接的體驗(yàn)才能領(lǐng)會(huì)和感受。教育空間帶給人們的直接體驗(yàn)具有不可替代的特點(diǎn)。首先，直接空間體驗(yàn)具有個(gè)體差異性。由于個(gè)體的社會(huì)經(jīng)歷、文化背景、生活經(jīng)驗(yàn)等存在較大差異，以致不同的個(gè)體身處同一教育空間的體驗(yàn)和感受各不相同。對(duì)異質(zhì)性的個(gè)體而言，學(xué)校教育空間可能是一個(gè)讓人產(chǎn)生愉悅、興奮、依戀、喜愛(ài)的地方，也可能是一個(gè)產(chǎn)生緊張、害怕、恐懼、厭惡、憎恨的地方；既可能是一種教化心靈，尋求思想解放自由的教化空間，也可能是束縛身心、鉗制思想與自由的規(guī)訓(xùn)空間。其次，直接體驗(yàn)空間具有深刻性。只有當(dāng)個(gè)體與空間同時(shí)并置，空間各方面的刺激感受才會(huì)給個(gè)體留下不可磨滅的記憶。學(xué)校教育空間中的一切事物、事件和現(xiàn)象與同時(shí)態(tài)的個(gè)體緊密相連，作為直接經(jīng)驗(yàn)的表征信息會(huì)儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)內(nèi)，留下深刻的印象。間接空間體驗(yàn)是人們通過(guò)書(shū)籍、雜志、網(wǎng)絡(luò)、多媒體等間接性的媒介所呈現(xiàn)和反映的空間信息，并對(duì)經(jīng)過(guò)人腦對(duì)空間信息加工復(fù)原再現(xiàn)的學(xué)校教育空間產(chǎn)生的個(gè)體感受。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)、多媒體等輸出的關(guān)于學(xué)校教育空間的信息層出不窮，為人們構(gòu)筑了一種間接性、虛擬化的體驗(yàn)空間。

三、學(xué)校教育空間的生產(chǎn)邏輯與生產(chǎn)過(guò)程

生產(chǎn)泛指人類(lèi)的一切社會(huì)活動(dòng)，學(xué)校教育空間中的教育實(shí)踐活動(dòng)必然時(shí)刻處在生產(chǎn)之中，教育空間本身或顯性、或隱性地處在不斷的生產(chǎn)之中。學(xué)校教育空間的生產(chǎn)依賴于其物理空間、知識(shí)空間、人際空間和體驗(yàn)空間各個(gè)相對(duì)獨(dú)立的空間生產(chǎn)邏輯，并借助各個(gè)組成空間螺旋式的生產(chǎn)過(guò)程完成學(xué)校教育空間整體性的生產(chǎn)。

(一)學(xué)校教育空間的相對(duì)獨(dú)立性生產(chǎn)

1.物理空間的生產(chǎn)邏輯

學(xué)校教育空間的各個(gè)組成部分具有不同的內(nèi)涵和外延，表現(xiàn)出各自不同的空間形態(tài)和相對(duì)獨(dú)立的空間生產(chǎn)。學(xué)校教育空間相對(duì)獨(dú)立性的生產(chǎn)主要指學(xué)校教育空間的各個(gè)構(gòu)成部分按照各自的空間生產(chǎn)邏輯進(jìn)行的空間生產(chǎn)。其中，物理空間作為社會(huì)空間生產(chǎn)的產(chǎn)物，在被社會(huì)生產(chǎn)實(shí)踐生產(chǎn)的同時(shí)以自身的生產(chǎn)方式完成其本身的生產(chǎn)。不同時(shí)期具有不同的社會(huì)空間生產(chǎn)實(shí)踐，產(chǎn)生的物理空間也會(huì)不同。在古代，人們生產(chǎn)方式比較落后，社會(huì)生產(chǎn)力低下，產(chǎn)生的教育空間的物理形態(tài)極其簡(jiǎn)易。物理空間的構(gòu)成物僅包括教室建筑、桌椅和簡(jiǎn)陋的教學(xué)用品。到了近現(xiàn)代，隨著大工業(yè)生產(chǎn)和科學(xué)信息技術(shù)的發(fā)展，社會(huì)成產(chǎn)力發(fā)展水平急劇提高，學(xué)校教育空間的物質(zhì)構(gòu)成達(dá)到了標(biāo)準(zhǔn)化、現(xiàn)代化的程度。教育空間的結(jié)構(gòu)配置得到進(jìn)一步完善和深化，尤其是近年來(lái)，人們除了對(duì)教育空間的各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)要求更加嚴(yán)格外，還不斷引入電子書(shū)包、交互式一體機(jī)、交互式電子白板、小組公用屏幕等多媒體教學(xué)設(shè)施，使得物理空間的布局和功能得到進(jìn)一步拓展和更新。從教育空間的歷史沿革來(lái)看，物理空間作為教育空間的物質(zhì)性構(gòu)成部分，其在社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展水平逐漸提高的過(guò)程不斷被開(kāi)發(fā)、重組和更新，從而完成其本身的生產(chǎn)。

2.知識(shí)空間的生產(chǎn)邏輯

知識(shí)空間生產(chǎn)的主要旨趣在于知識(shí)的生產(chǎn)，體現(xiàn)在知識(shí)的意義建構(gòu)過(guò)程。在發(fā)生學(xué)的視閾中，知識(shí)是認(rèn)識(shí)主體對(duì)認(rèn)識(shí)客體的能動(dòng)反映，其表現(xiàn)形式既包括宏觀層面上的人類(lèi)的社會(huì)活動(dòng)、生活經(jīng)驗(yàn)、客觀現(xiàn)象等，也包括微觀層面上的文字、符號(hào)和文本等。但是，知識(shí)未經(jīng)認(rèn)識(shí)主體的意義建構(gòu)，只能是靜態(tài)的、客觀的認(rèn)識(shí)客體，不能稱之為知識(shí)。只有知識(shí)被認(rèn)識(shí)主體掌握、理解、積極建構(gòu)后內(nèi)化成自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)后，知識(shí)內(nèi)容才上升為知識(shí)并具有存在價(jià)值和意義。知識(shí)的意義建構(gòu)是教師和學(xué)生以知識(shí)的物質(zhì)載體為基礎(chǔ)，通過(guò)師生之間的溝通與協(xié)商，在理解和掌握知識(shí)內(nèi)容的基礎(chǔ)上促使知識(shí)的流動(dòng)與新知識(shí)的生成。正是知識(shí)的意義建構(gòu)過(guò)程賦予了知識(shí)空間以生產(chǎn)性。一方面，在知識(shí)的意義建構(gòu)過(guò)程中，師生通過(guò)對(duì)知識(shí)內(nèi)容再次開(kāi)發(fā)而產(chǎn)生的新知識(shí)、新思想、新觀念等擴(kuò)充和豐富了知識(shí)內(nèi)容范疇，使得知識(shí)本身得到生產(chǎn)和再生產(chǎn)；另一方面，教師和學(xué)生在知識(shí)的意義建構(gòu)過(guò)程中通過(guò)與知識(shí)內(nèi)容的對(duì)話獲取新知識(shí)，并結(jié)合自身原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)內(nèi)化新知識(shí)，從而形成自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，獲得了自身的發(fā)展。由此可見(jiàn)，知識(shí)的意義建構(gòu)過(guò)程是知識(shí)、教師、學(xué)生三者共同發(fā)展、意義生成的過(guò)程。

3.人際空間的生產(chǎn)邏輯

學(xué)校教育空間的人際空間主要是由教師和學(xué)生構(gòu)成的空間形態(tài)，而教師和學(xué)生作為人際空間的主體本身就具有生產(chǎn)性。首先，教師和學(xué)生是整個(gè)教育空間的“生產(chǎn)者”。教師和學(xué)生作為生產(chǎn)者共同參與教育活動(dòng)，并在教育活動(dòng)中不斷生產(chǎn)和形成知識(shí)內(nèi)容、觀念意識(shí)、人際關(guān)系，創(chuàng)造著日益豐富的精神世界。其次，教師和學(xué)生是教育空間中最活躍、最積極的要素，其生產(chǎn)性還體現(xiàn)在對(duì)教育空間本身及其物質(zhì)性構(gòu)成的開(kāi)發(fā)、設(shè)計(jì)、重組和創(chuàng)新的過(guò)程中，使得教育空間尤其是物理空間更能適應(yīng)教學(xué)和學(xué)習(xí)的需要，更加彰顯自由開(kāi)放的氣息和人本化的思想，從而完成教育空間的第二次生產(chǎn)或再生產(chǎn)。正是在教師和學(xué)生互動(dòng)的過(guò)程中，人際空間的生產(chǎn)性才得以凸顯。具體來(lái)講，教師與學(xué)生之間、學(xué)生之間在相互交往和相互作用中或通過(guò)直接接觸行為產(chǎn)生親近、友善、互助、合作等人際關(guān)系，或因間接接觸行為而產(chǎn)生冷漠、疏遠(yuǎn)、對(duì)抗、沖突等人際關(guān)系，而形成的類(lèi)型迥異的社會(huì)關(guān)系在支持人際空間的同時(shí)也被人際空間所生產(chǎn)。

4.體驗(yàn)空間的生產(chǎn)邏輯

表面上看，體驗(yàn)與生產(chǎn)之間并不具有本質(zhì)的聯(lián)系。在這里，體驗(yàn)空間的生產(chǎn)是指空間主體(師生)在體驗(yàn)學(xué)校教育空間各個(gè)構(gòu)成部分的同時(shí)，會(huì)對(duì)學(xué)校教育空間的各個(gè)層面及其相互相互關(guān)系做出自我評(píng)價(jià)，并由于空間體驗(yàn)以及對(duì)體教學(xué)空間的自我評(píng)價(jià)促使空間主體對(duì)體驗(yàn)空間產(chǎn)生新的空間需求，由此推動(dòng)體驗(yàn)空間的二次生產(chǎn)。體驗(yàn)空間的生產(chǎn)性滲透在教育空間的各個(gè)層面，它會(huì)帶來(lái)物理空間的物質(zhì)性構(gòu)成物發(fā)生新的空間重組和改造，即由于對(duì)教育空間布局、物質(zhì)設(shè)施和感知環(huán)境的等產(chǎn)生的新需求，從而引起的物理空間的變化。同時(shí)，體驗(yàn)空間的生產(chǎn)也會(huì)促使人際空間中師生之間的互動(dòng)表現(xiàn)形式與人際關(guān)系發(fā)生新的變革，以及賦予知識(shí)空間層面的知識(shí)的意義建構(gòu)新的空間意蘊(yùn)?？梢哉f(shuō)，體驗(yàn)空間的生產(chǎn)功能是整個(gè)學(xué)校教育空間生產(chǎn)的動(dòng)力來(lái)源，不斷推動(dòng)學(xué)校教育空間的再生產(chǎn)和學(xué)校教育空間的繼續(xù)實(shí)踐。

(二)學(xué)校教育空間的整體性生產(chǎn)

1.四大空間的相互關(guān)系及其生產(chǎn)關(guān)系

學(xué)校教育空間的各個(gè)構(gòu)成部分是相對(duì)獨(dú)立性的空間系統(tǒng)，雖然四類(lèi)不同教育空間中的構(gòu)成基礎(chǔ)不同，空間生產(chǎn)邏輯和能力上也存在較大差異。但事實(shí)上，現(xiàn)實(shí)情境中的物理空間、知識(shí)空間、人際空間、體驗(yàn)空間是相互聯(lián)系、相互依存、無(wú)法割舍的，它們統(tǒng)一于學(xué)校教育空間整個(gè)空間系統(tǒng)，完成教育空間整體上的空間生產(chǎn)。具體來(lái)講，物理空間是學(xué)校教育空間生產(chǎn)的物質(zhì)基礎(chǔ)，既體現(xiàn)著知識(shí)空間、人際空間、體驗(yàn)空間中存在的各種因素關(guān)系的預(yù)先設(shè)定，又展現(xiàn)著各類(lèi)空間運(yùn)作的結(jié)果。如果脫離教育空間的物質(zhì)性構(gòu)成，知識(shí)空間、人際空間和體驗(yàn)空間的展開(kāi)邏輯就會(huì)完全不同，甚至根本無(wú)法存在。知識(shí)空間構(gòu)成教育空間生產(chǎn)和實(shí)踐的主要內(nèi)容，它通過(guò)控制教育空間的實(shí)踐過(guò)程進(jìn)而控制教育空間人際關(guān)系、知識(shí)內(nèi)容的生產(chǎn)。而人際空間和體驗(yàn)空間主要指涉人這一空間要素，離開(kāi)了人的存在，整個(gè)教育空間就不可能有任何教育實(shí)踐價(jià)值。因此，教育空間的存在價(jià)值和生產(chǎn)功能依賴于其自身的構(gòu)成類(lèi)型，并借助四大空間螺旋式的生產(chǎn)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)自身的生產(chǎn)和再生產(chǎn)。

2.學(xué)校教育空間的正向生產(chǎn)與逆向生產(chǎn)

從整體上看，學(xué)校教育空間各個(gè)構(gòu)成系統(tǒng)的生產(chǎn)具有一定的邏輯性和系統(tǒng)性，它們按照正向和逆向的空間生產(chǎn)邏輯實(shí)現(xiàn)整個(gè)教育空間的生產(chǎn)。學(xué)校教育空間的正向生產(chǎn)遵循著從物質(zhì)基礎(chǔ)到精神建設(shè)、從具體到抽象的一般順序，即首先完成物理空間的物質(zhì)建設(shè)和結(jié)構(gòu)配置。再是知識(shí)空間的形成和建構(gòu)，知識(shí)在人未涉入之前以物質(zhì)載體的客觀形式已然存在教育空間中，構(gòu)成靜態(tài)的知識(shí)空間形態(tài)，當(dāng)空間主體參與其中完成知識(shí)的意義建構(gòu)時(shí)，真正意義上的知識(shí)空間形態(tài)表現(xiàn)出來(lái)，并在知識(shí)的意義建構(gòu)中建立人際關(guān)系形成人際空間。最后，在物理空間、知識(shí)空間和人際空間建立和生產(chǎn)中，帶來(lái)完整性的空間體驗(yàn)過(guò)程。就站在個(gè)體師生的角度來(lái)看，他們作為空間主體參與空間的生產(chǎn)過(guò)程也遵循著這一空間生產(chǎn)邏輯，他們先是觀察、感知、觸摸到具體的物理空間，進(jìn)入物理空間尋找到自己的固定位置，再憑借已存在的知識(shí)的物質(zhì)載體媒介完成教育活動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展和社會(huì)化進(jìn)程。其實(shí)，長(zhǎng)久以來(lái)，學(xué)校教育空間還存在一種極易被人忽視、隱性的生產(chǎn)，即空間主體在對(duì)物理空間、知識(shí)空間和人際空間感受、體驗(yàn)和評(píng)價(jià)之后，通過(guò)改變物理空間構(gòu)成物的位置移動(dòng)、組合形式，變革知識(shí)空間的互動(dòng)方式以及重新建構(gòu)人際關(guān)系等，完成教育空間的逆向成產(chǎn)。無(wú)論是空間中的生產(chǎn)還是空間本身的生產(chǎn)都不可能一次性地完成，總是需要進(jìn)行再次的改造與重組，尤其是當(dāng)空間主體進(jìn)入空間之后，他們總能發(fā)現(xiàn)原空間的弊端與不足，從而不斷推動(dòng)空間的再次生產(chǎn)?？梢?jiàn)，學(xué)校教育空間的逆向生產(chǎn)是從空間主體出發(fā)，通過(guò)對(duì)各類(lèi)構(gòu)成空間的調(diào)整與改造而進(jìn)行的反方向生產(chǎn)。