中國文化傳統(tǒng)與教育學(xué)中國話語體系的建設(shè)
——葉瀾教授專訪

葉 瀾 羅雯瑤 龐慶舉*

(1.華東師范大學(xué) “生命·實踐”教育學(xué)研究院，上海 200062；2.蘇州大學(xué) 學(xué)報編輯部，江蘇 蘇州 215021)

建立中國的教育學(xué)，是中國文化在教育學(xué)研究領(lǐng)域的追求。從文化傳統(tǒng)中尋求教育的根基命脈，構(gòu)建教育學(xué)的中國話語體系，是當(dāng)代中國教育學(xué)發(fā)展面臨的重大問題。中國文化傳統(tǒng)怎樣孕育出教育的“生命”？教育又如何與中國文化傳統(tǒng)對話？我們以此為主題，對葉瀾教授做了專訪。

一、“中國教育學(xué)”和教育的中國式表達的提出

問：近代以來中國教育學(xué)科的建立從一開始就采用了與“傳統(tǒng)中斷”和“全盤引進”的方式。然而，對于傳統(tǒng)與現(xiàn)代、中國與西方這兩大關(guān)系的爭論與處理，縈繞了一整個世紀(jì)，至今仍然是擺在我們面前的現(xiàn)實問題。您多次說過教育學(xué)有著“引進情結(jié)”，現(xiàn)在如何來看待早期中國教育學(xué)的發(fā)展？

答：中國教育學(xué)的“引進情結(jié)”，我曾把它比作從娘胎里帶來的記號。作為一門近代學(xué)科的教育學(xué)， 是與20世紀(jì)同時降臨到中國的。說其是“降臨”而不是“誕生”，中國的教育學(xué)缺乏“中國特征”、缺乏原創(chuàng)性，只因為教育學(xué)由國外“引進”，并非國內(nèi)自生。教育學(xué)學(xué)科對中國來講是外來的，不是內(nèi)發(fā)的。中國“引進”國外教育學(xué)的深層原因是當(dāng)時中國社會不可避免地要從封閉的中國變?yōu)槭澜绲闹袊?，以及不受列強欺侮的需要。教育學(xué)先從日本引進，然后通過英美留學(xué)生又從美國引進，解放以后又從蘇聯(lián)引進，改革開放后東方和西方同時引進，導(dǎo)致我們不清楚自己該走什么路。所以我們更該反思自己，我們需要重新認識中西文化的關(guān)系，在比較和碰撞之中認清自己的獨特價值。

我在2001年發(fā)表的《世紀(jì)初中國教育理論發(fā)展的斷想》[1]中提出，要建立中國自己的教育學(xué)，正是因為深感我們太長的時間受國外教育理論左右，連話語系統(tǒng)和思維方式也受到控制。我們相信存在著不論時空變化與否都具有普遍規(guī)律價值的教育理論，因而在看到國外教育的新理論時，就把它作為普遍真理，作為可很快移植的東西搬過來套用。盡管有時也會感到有一些不適切，但往往把這類不適切歸咎于本土“落后”。我們在經(jīng)濟上追趕發(fā)達國家，文化上“移植、復(fù)制”西方。這種“復(fù)制、移植”似乎成為某種習(xí)慣——用中文沿著他人提出的問題與思路，轉(zhuǎn)述別人的思想與結(jié)論，卻忘掉了最重要的一點，就是“以中國人的身份作研究”。我在文中提出：中國教育學(xué)者建設(shè)中國教育學(xué)，至少要研究中國的教育問題，以中國的教育實踐為重要的研究資源，形成唯有中國學(xué)者才能提出的關(guān)于教育的見解和理論。

問：在向西方學(xué)習(xí)的過程中，您如何看教育學(xué)發(fā)展的“得”？在“教育學(xué)中國化”的道路上，我國的教育學(xué)人作出了哪些努力？

答：中國教育學(xué)在吸取西方研究的過程中，的確加速了學(xué)科的發(fā)展，使中國教育學(xué)的學(xué)科體系得以迅速架構(gòu)，中國的教育學(xué)研究通過對外國教育學(xué)的翻譯、介紹、述評、編著等過程，“消化吸收”國外成果，隨著“引進”對象的更替而多次循環(huán)往復(fù)，也帶來本國學(xué)科專業(yè)人才的培養(yǎng)和與他國交流意義上的發(fā)展。這可看作一種“得”。

教育學(xué)中國化意識的萌發(fā)則是從如何將西方的教育學(xué)理論用對用好開始，一方面強調(diào)要弄清楚國外方法的原理、產(chǎn)生的原因和自身的需要，另一方面提出要研究中國的情況。當(dāng)然，一批學(xué)者也意識到從中國文化傳統(tǒng)中找尋教育的命脈，他們主要集中于教育史和教育哲學(xué)兩個領(lǐng)域。比如華東師范大學(xué)就有張瑞璠、孫培青等老一輩專家在20世紀(jì)80年代出版中國教育哲學(xué)史和思想史作品；丁鋼教授是最早從文化角度作出教育專論的，他寫過中國佛教教育，對比了儒、佛、道三派的教育；杜成憲教授開創(chuàng)了以“教育概念”為基本單位的中國古代教育研究的先例；等等。21世紀(jì)以來，曲阜師范大學(xué)開始出版了儒家教育思想系列專著，北京師范大學(xué)的中國教育傳統(tǒng)與現(xiàn)代化基本問題研究，浙江大學(xué)的中國近代社會教育轉(zhuǎn)型研究，等等，都很有影響，一步步將中國教育學(xué)研究推向新的深度。

問：從“教育學(xué)中國化”走向“中國教育學(xué)”，您在理論研究中作了哪些思考？

答：在一定意義上，這是我自身學(xué)術(shù)思想發(fā)展的過程。1983年我開始在華東師范大學(xué)承擔(dān)《教育概論》教學(xué)工作，在教學(xué)過程中，開始了對教育學(xué)基本理論的系統(tǒng)反思，對每一個重要的理論問題作出再構(gòu)建的嘗試。1991年正式出版《教育概論》一書，是五年連續(xù)教學(xué)不斷發(fā)現(xiàn)、完善與積淀的結(jié)晶，也是我第一次用系統(tǒng)論的思想去解讀教育整體的探索過程。如，《教育概論》首次提出了用動態(tài)交互作用的思維方式將發(fā)展主體本人的生命實踐作為影響個體發(fā)展由可能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的決定性因素，也可能是首次在教育學(xué)教材中將“文化與教育”作為一種關(guān)系進行解讀。

我在《教育概論》中最大的突破就是將人作為自身發(fā)展的一個因素，作為個體發(fā)展又可能躍遷到現(xiàn)實層次的關(guān)鍵動因，提出了影響個體發(fā)展的“二層次三因素”論。實際上是把人獨特生命的能動性和主動性彰顯出來，指出“教育者和受教育者都是人，不是物”——強調(diào)的是“人是實踐的主體”，即人不僅要對自己負責(zé)，還要對自我生命成長負責(zé)。人對自己發(fā)展的最高階段就是“人能夠策劃自己的發(fā)展”，形成了對自我發(fā)展的自覺。這是我在最初階段關(guān)于生命自覺和內(nèi)涵“生命·實踐”基因的教育學(xué)原理式表達。

沿著《教育概論》的體系和思路，90年代我繼續(xù)深入進行專題、展開式研究，策劃了一套“教育學(xué)科元研究”叢書。其中有一本是我撰寫的《教育研究方法論初探》，在這本書中，我從歷史角度對西方近代教育科學(xué)的發(fā)展、中國近百年教育學(xué)的發(fā)展進行了反思性研究。從那時起，我的理論研究始終圍繞一個最核心、最根本的問題展開，即如何改變教育學(xué)的依附性命運。

自2001年至2005年，我和華東師大教育學(xué)系各學(xué)科的負責(zé)人一起，每年編寫教育學(xué)的“學(xué)科發(fā)展年度報告”，對新世紀(jì)伊始各學(xué)科的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和趨勢作出年度評析。2005年，由上海市社科聯(lián)組織編寫的“二十世紀(jì)中國社會科學(xué)”系列叢書出版，我擔(dān)任“教育學(xué)卷”主編，撰寫了題為《二十世紀(jì)中國教育學(xué)發(fā)展問題的審視》的總報告，文中第一次對教育學(xué)在中國發(fā)展中反復(fù)出現(xiàn)、始終存在的問題作了系統(tǒng)梳理，也就是我們現(xiàn)在講的“世紀(jì)問題”，包括教育學(xué)的雙重依附，與本國文化傳統(tǒng)的斷裂，與實踐的脫離，存在著缺家園、缺內(nèi)生長力、缺學(xué)術(shù)尊嚴(yán)的并不理想的生存狀態(tài)等幾大問題。[2]

自1994年開始的“新基礎(chǔ)教育”研究，至2014年已達十年，我和研究團隊感到有能力，并決心以創(chuàng)建學(xué)派的方式為新世紀(jì)中國教育學(xué)的建設(shè)集聚力量，走出新路。2004年《為“生命·實踐”教育學(xué)派的創(chuàng)建而努力》一文的發(fā)表，實際上是我們作為學(xué)派建設(shè)的第一次“亮相”。

在“生命·實踐”教育學(xué)創(chuàng)建走過十年歷程之后，我們策劃了學(xué)派論著系列(3套30本)，其中第一套是“生命·實踐”教育學(xué)理論探索方面的集結(jié)，于2015年出齊。其中，包括我的一本論著《回歸突破：“生命·實踐”教育學(xué)論綱》。這本書呈現(xiàn)了我們“生命·實踐”教育學(xué)派“回歸突破”的生成過程，集中回答了教育學(xué)作為獨立學(xué)科的兩大基礎(chǔ)問題，即教育學(xué)是什么和教育是什么。這本書可以說是這30余年來我的教育學(xué)探索的一個回顧和總結(jié)。

問：做“中國教育學(xué)”，必然要回到中國獨有的文化傳統(tǒng)，用中國話語方式去建構(gòu)和表達教育學(xué)的基本概念、原理、命題。您的教育理論研究是如何從中國的文化和教育傳統(tǒng)中汲取教育學(xué)的資源的？

答：如何把中國教育學(xué)生長的根系扎進豐富的本土精神家園之中，這是一個更有難度和富有挑戰(zhàn)性的問題。我自己需要大補“中國文化傳統(tǒng)”的課，但又不能作簡單“復(fù)古”、搬運古代經(jīng)典之事。既要“回歸”，又要“突破”，使傳統(tǒng)文化精神在當(dāng)代中國教育學(xué)中煥發(fā)其內(nèi)在的活力。這一切的自覺努力，就我本人而言，是在世紀(jì)轉(zhuǎn)換之際才開始的，遠未達到系統(tǒng)重建的水平和目標(biāo)。

2006年，我做了題為《教天地人事 育生命自覺——關(guān)于“教育”是什么的多維審視》的專題報告，這是我首次將中國哲學(xué)、文化傳統(tǒng)融入對“教育”這一教育學(xué)基本概念內(nèi)涵構(gòu)建的嘗試，我試圖在表達上呈現(xiàn)中國文化氣質(zhì)，嘗試構(gòu)建中國的教育學(xué)話語表達方式。這一新的“教育”表達方式很快得到了很多“新基礎(chǔ)教育”合作研究學(xué)校的認同，包括有些家長都十分贊成。

在《回歸突破：“生命·實踐”教育學(xué)論綱》一書中，關(guān)于“教育是什么”的基本問題，我通過對寓于文字中的中國文化傳統(tǒng)之內(nèi)核、精神、智慧與境界的解讀，比較全面地闡發(fā)了“教育是點化生命的人間大事”“教天地人事 育生命自覺”的中國式表達之內(nèi)涵，力求體現(xiàn)“生命·實踐”教育學(xué)的中國原創(chuàng)性。[3]

隨著自己對中國文化傳統(tǒng)經(jīng)典多側(cè)面的深入研讀，我開始意識到在教育和教育學(xué)中“我們把自然丟失得太久”，這也是中國近代化過程中出現(xiàn)的問題。2017年我發(fā)表了《溯源開來：尋回現(xiàn)代教育丟失的自然之維》一文，打開了“教育與自然”關(guān)系的研究領(lǐng)域，再一次嘗試從中國傳統(tǒng)文化中汲取教育學(xué)研究資源。

我深知，要真正實現(xiàn)教育學(xué)的發(fā)展，構(gòu)建中國教育學(xué)，離不開中國的教育實踐。教育學(xué)要有不同于其他學(xué)科的話語、理論系統(tǒng)，必須有自己的土地，這個土地就是教育實踐，首先要關(guān)注的是學(xué)校教育實踐。作為教育學(xué)研究者，需要到實踐中去，得到實踐的滋養(yǎng)，從改革實踐中研究教育自身的邏輯，并檢驗新的理論判斷之實踐力量。教育學(xué)這棵大樹要長起來，必須扎根學(xué)校這塊土地。因此，我們研究團隊與一批中小學(xué)合作，在“新基礎(chǔ)教育”研究過程中形成教育智慧，形成了一系列基于實踐的理論研究新成果，呈現(xiàn)了中國教育學(xué)的發(fā)展力與生命力。

二、基于中國文化傳統(tǒng)理解教育

問：“教天地人事 育生命自覺”，我們?nèi)绾蝸戆盐者@句話的核心內(nèi)涵？它的中國根基是什么，內(nèi)涵中蘊藏了哪些特征？

答：“教天地人事 育生命自覺”這個表達里面具有內(nèi)核、智慧和境界三層結(jié)構(gòu)。第一是內(nèi)核：以自強修己為本，行治國達人之用。講的是教育與政治、制度的關(guān)聯(lián)，教育作為傳遞文化傳統(tǒng)的重要保證，文字、典籍反映文化傳統(tǒng)對教育本真價值的闡述與堅守。第二是智慧：以啟蒙善導(dǎo)之慧，成仁人志士之德。儒家學(xué)派的教育思想承接和體現(xiàn)了中國文化傳統(tǒng)的精神與核心價值，形成“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”的教育命題。第三是境界：以“天地人事”之教，涵“生命自覺”之育。

我對“教天地人事 育生命自覺”的理解，既是中國古代教育傳統(tǒng)所達到的境界，也是對教育的中國式理解。總的來說，“教天地人事 育生命自覺”是突出：教育，必須通過對人生活其中的外部世界之知識、經(jīng)驗和文化傳統(tǒng)的教學(xué)，達成培養(yǎng)人之“生命自覺”，使每個受過教育的人最終成為能把握自己命運的人，因有生命自覺而實現(xiàn)自由人生之人，這是教育最根本的追求。從中國話語體系來看，“天地人事”是一種外部的概念，是“教”所要傳遞的文化內(nèi)容，是外在已有的“類知識”。“教天地人事”的“教”首先是讓人認識外部的世界，其任務(wù)就是使個體接受這些外在的類知識，并能為其個人的生存發(fā)展所用。而“育”則指孕育、滋潤、培育，是一種向內(nèi)的、內(nèi)心的生長。所以，“教”不是教育的終極所在，它在一定意義上是“手段”，我們以認識天地人事來達到“育”的目的——形成個人的精神世界，包括面對人的態(tài)度、對自然的態(tài)度，最根本的是形成自我發(fā)展自覺，構(gòu)成“生命自覺”。教育對于個體生命的最高價值，在于培育生命之自覺，這是人之精神力量的內(nèi)在成長，是“育”的指向和終身價值。

問：在中國文化傳統(tǒng)中，一個最大的命題是“天人合一”。我們該如何理解中國文化傳統(tǒng)中的“天人合一”？它在教育中的表現(xiàn)與應(yīng)用是怎樣的？

答：中國哲學(xué)傳統(tǒng)常把自然稱為“天地”，把社會之事稱為“人事”，天地與人事的關(guān)系落到個體層面，即是人在世界中“如何生存”的問題，在教育領(lǐng)域則進一步深化為“如何培養(yǎng)作為生命主體的個人調(diào)節(jié)生命和運轉(zhuǎn)命運”的問題。

教育以具體個人之身心發(fā)展為直接對象。天人合一與西方價值觀中的“個人為本”不同，中國文化傳統(tǒng)是以自然之道為本，強調(diào)人既要自強，又要與他人、社會合作，自覺盡好社會責(zé)任。既存在著對人自身力量之贊美與信任，強大的信心和崇拜，又關(guān)注人世間與生存相關(guān)之事、物、行、制、情、理的關(guān)系構(gòu)建與完善。因此，中國傳統(tǒng)文化精神在一定意義上可稱為“以人生世間為本”的文化。

中國文化傳統(tǒng)看重人的獨立與堅強。天人合一在教育中的體現(xiàn)，不只是在識“道”“理”和“物”的意義上，還關(guān)涉人生實踐與生命意義，這是個人生存意義上最高層次的統(tǒng)一。由天人合一發(fā)散出的核心問題可以概括為三點：人何以成人，何以立身，何以成事。“成人—立身—成事”這一過程又直接關(guān)系到最基本的教育觀，比如天性與修習(xí)、教育之習(xí)修、修己等。正是基于“天人合一”蘊含的教育智慧、以人生為對象的修習(xí)的啟發(fā)，我們提出了創(chuàng)建“生命·實踐”教育學(xué)派，對“教育”一詞做了中國式的表達：“教天地人事 育生命自覺”。教育研究要集中到人的終身發(fā)展過程上來，個體的發(fā)展逐漸由外而內(nèi)、由內(nèi)而外，內(nèi)外交替往復(fù)，最終實現(xiàn)自覺承擔(dān)社會責(zé)任，把握人生命運的意義化生存。

問：從您剛剛的闡述，我的理解是“天地人事”是教育的內(nèi)容，“生命自覺”則是教育的目的，教 育實際上是由教“天地人事”到育“生命自覺”的過程。那么，怎樣才是一種“生命自覺”的理想狀態(tài)？

答：“生命自覺”是指個體對自己生命的存在狀態(tài)覺知，成長目標(biāo)清晰，理想人格確立和矢志不移追求。以前我們會認為，“生命自覺”是在成人之后才能達到的狀態(tài)，但我在“教育與自我教育”研究中發(fā)現(xiàn)，其實自覺是貫穿人生命始終的，是自人出生、有生命于人世間后，從有意識到有自我意識，再到有自我生命發(fā)展意識與目標(biāo)的逐漸生成過程。有了生命自覺，人能發(fā)揮主動性，努力把握自己的命運，實現(xiàn)自我的生命與社會價值。

生命自覺的形成可以用八“自”來解釋?！白悦?、自得”表示對自我的認識，“自立、自強”表示志向的自我確立與強化，“自持、自勉”表示踐行中的自我把握與努力，“自由、自在”表示生命自覺達成后個體的存在狀態(tài)。[3]這八“自”的關(guān)系，有先后之別，但沒有以后者代前者的關(guān)系，應(yīng)該是后蘊含在前，前入于后之中。總的來說，也就是：始于自明自得，定于人格確立，堅于自我把握，成于自由自在。

問：天地人事之教是實現(xiàn)生命自覺之育的前提，怎樣的“天地人事”才能滿足教育的需求？

答：中國人以天為重，天道和人道之間有著內(nèi)在的聯(lián)系?！疤臁笔亲匀?，自然有其運行規(guī)律，如春夏秋冬季節(jié)更替，循環(huán)往復(fù)。人與自然的本質(zhì)關(guān)系不是與其斗爭，而是在自然中“生存”。人在自然中生存，一須積極順應(yīng)，二須減少對自然再生性的破壞。不管怎樣，人都要懂天，所以說懂天是為了落地，把地上的事情做好——“人懂天”“人做事”，這個“事”不僅形成人與天地的生產(chǎn)關(guān)系，也形成人間的社會事業(yè)和關(guān)系，形成“天地人事”。天地人事，教的即是認識世界和認識我們自己要做的事。用現(xiàn)代話語來講，“天地”涉及自然科學(xué)領(lǐng)域，“人事”關(guān)系到社會科學(xué)領(lǐng)域，“教天地人事”也就是在用中國的話語、以古今相通的方式來表達我們當(dāng)今還需要學(xué)習(xí)自然科學(xué)和社會科學(xué)。

“天地人事”的關(guān)系在古代教育傳統(tǒng)中的存在與表達，主要表現(xiàn)為四個方面：一是“天尊地卑，師道尊嚴(yán)”。古代教育中強調(diào)教師地位的重要性，教師所授之業(yè)，是天之大道、人倫世事之道，教重道，必重師，重教必尊師。二是“人性天賦，修道為教”。我認為在這一點上，荀子的觀點更能夠解釋教育之可成人，以及與人的天性之間的真實關(guān)系。荀子區(qū)分“性”與“偽”，強調(diào)每個人自己要努力，君子與小人的區(qū)別不在天生，而在處怎樣的環(huán)境、受怎樣的教育、本人是否努力。實際上指出人的內(nèi)在自覺學(xué)習(xí)對于人之成人的價值。三是“施不失時，進須有序”。教育的安排要順應(yīng)天之時令、物之次序，人之自然與社會發(fā)展的需要。首先是教育內(nèi)容的安排要順應(yīng)時令，其次是教育內(nèi)容的安排要符合學(xué)生的年齡，最后是教育所傳授的條目或道德要求要符合各人修身的程度。時機不亂、次序不亂，對應(yīng)教育中的時間觀與次序觀。四是“偏重人事，虛空天地”。這一點也是對上述三點的補充說明，教育的內(nèi)容側(cè)重“人事”并不代表教育中便沒了“天地”，“天地”只是周邊的世界，以其存在和運行之道啟發(fā)人該如何行事。

問：以上，您主要闡述了傳統(tǒng)意義上的“教天地人事 育生命自覺”的內(nèi)蘊,如果放到當(dāng)下的時代背景來理解“天地人事”和“生命自覺”，有何新的內(nèi)涵？

答：當(dāng)代中國教育對人的生命關(guān)懷，最終須聚焦到個體“生命自覺”之形成。今天提出的“育生命自覺”不只是停留在，或者說只看重個人的修己立德，而是期望一種生命全整意義上的自覺——這是它與古代的“生命自覺”不一樣的地方。它包含著人在價值取向和道德意義上的自我清晰，發(fā)展的自我選擇、自我負責(zé)和自我完善，包括人對自己的特長與不足、目前的發(fā)展?fàn)顟B(tài)、可能的發(fā)展目標(biāo)與前景、人生未來理想的構(gòu)建與策略選擇，以及有方向地、堅持不懈地踐行與實現(xiàn)等方面。即人能在復(fù)雜變化的社會中，因生命自覺的強大而把握自己的命運，過好自己的一生。正如我研究教育學(xué)，我清楚自己在做什么、要做什么、該怎么做，有興趣、有志向、樂于創(chuàng)造性地研究教育學(xué)。

當(dāng)今教育對青少年“生命自覺”的培養(yǎng)，是在教“天地人事”的過程中實現(xiàn)的。但這里的“天地人事”與古代比有時代新意。我們把青少年在成長過程中，在學(xué)校中的學(xué)習(xí)生活和校外生活中各方面遭遇的內(nèi)容，用“天地人事”來概稱。兩類生活聚合到每個孩子的生命成長與心靈體驗之中，逐漸轉(zhuǎn)化形成他們個人的知識與能力、內(nèi)心世界和人格、外在的行為處事方式和生存方式。西方學(xué)校制度和課程體系的引入，彌補了中國文化教育傳統(tǒng)中缺乏學(xué)科分類的不足，但要注意的是，也帶來學(xué)科的育人價值被淡化，甚至遺忘的危險。

問：我們說“教天地人事 育生命自覺”必然需要深究“教”和“育”的關(guān)系問題。文化傳統(tǒng)中“教”和“育”分立，各有蘊意，同時也互相聯(lián)結(jié)，由教而育，在這樣特殊的聯(lián)結(jié)之中，“教”與“育”的區(qū)別是什么？牢牢聯(lián)結(jié)住它們，讓它們實現(xiàn)轉(zhuǎn)化的又是什么？

答：在古代經(jīng)典中，“教”和“育”往往是獨立使用的?！敖獭弊种卦诒砻魇┦荜P(guān)系，即由師、君、 圣人等“教”徒、臣民與眾人；“育”字則強調(diào)人之性的內(nèi)在涵養(yǎng)、化成?！坝敝驴捎伤顺袚?dān)， 更需自育自養(yǎng)。孟子“得天下英才而教育之，三樂也”一語中，出現(xiàn)了“教育”一詞的聯(lián)用，基于“養(yǎng)氣”之意，不同于孔子所強調(diào)的教學(xué)、學(xué)習(xí)，從而使“教育”一詞具有了明確的外、內(nèi)不同之向的區(qū)別與聚合。在《大學(xué)》《學(xué)記》等儒家經(jīng)典中，卻沒有“育人”或“教育人才”的提法，“育”往往用在“天地大德育萬物”之上。因此，長期以來我們只注意到“教育”的合意，以“教”替代“教育”，忽視了“育”的深度闡發(fā)，忽視了“教”和“育”的內(nèi)外關(guān)系研究。

由教“天地人事”而達“生命自覺”之育，是一個涵蘊、轉(zhuǎn)化的過程。蘊含是指“生命自覺”之育內(nèi)在于“天地人事”之教的過程中。在天地人事中，教與育不是兩件分開的事項，人與事的內(nèi)容本身就直接闡述著人的生命、生存、生活之道，直接作用在人的生命實踐過程中。教育轉(zhuǎn)化，一是指外在的類文化轉(zhuǎn)化為個體內(nèi)在的人格；二是指外在的師之教，轉(zhuǎn)化為弟子之學(xué)，其內(nèi)在精神世界之充盈，直至生命自覺之形成。

問：要展開這樣的教育，教師應(yīng)該具備哪些特質(zhì)？

答：教師作為教育教學(xué)活動的主體之一，發(fā)揮著他的主體作用。教師也是人類智慧的創(chuàng)造者，但他們不是如科學(xué)家那樣創(chuàng)造知識，而是借著知識傳授來促進人的成長發(fā)展，將知識化為手段，人成為目的。教師的智慧體現(xiàn)在對教學(xué)的研究和上述兩個轉(zhuǎn)化的實現(xiàn)中，他們的創(chuàng)造集中在形成促進學(xué)生生命發(fā)展、成長之道上。在我看來，這不僅是人類創(chuàng)造和智慧不可或缺的組成，而且是最重要和具有人類自身發(fā)展意義的重要創(chuàng)新與智慧。自孔子始，儒家就強調(diào)教師以自己的身體力行和人格力量影響學(xué)生。用孔子的話說教師的智慧與創(chuàng)造，需基于三大特質(zhì)：

第一，志于學(xué)，善于學(xué),即教師要立志，且堅守此志。同時，“學(xué)”作為內(nèi)在的需求，要求教師不斷學(xué)習(xí)、發(fā)展提升自我。所以，教師應(yīng)以學(xué)為志，更須由學(xué)而至，成為君子儒，德才兼?zhèn)洌馁|(zhì)彬彬。

第二，善于導(dǎo)。儒家思想中教育者“導(dǎo)”的含義有兩個：一是善察人，識諸子；二是善啟發(fā)說理， 重相互對話，反映了中國文化傳統(tǒng)中對教師的最基本要求。以孔子的方式來解釋教育者的“導(dǎo)”，一方面講“察覺”，另一方面講“啟發(fā)與對話”。察覺就是說，作為教育中的育人者，要善于察覺學(xué)生的言論、 行為——“聽其言，觀其行”，還要聽別人對他的評價，以道理教學(xué)生，也以此察覺學(xué)生。教學(xué)生是為了使他們學(xué)會識人，察學(xué)生是為了在教育中能因材施教、長善救失。啟發(fā)在孔子那里則是“不憤不啟，不悱不發(fā)”，是一種善于把握教育“火候”的高超藝術(shù)。

第三，以人格力量成人之德。教師與學(xué)生的交往中，要做到：以誠相待，心懷坦蕩；堅守正道，進退自持；自明自強，不畏艱難。教育是立人之事，最大的育人力量來自教師的人格力量。

今天，師生在校生存方式的主要問題是被動生存、缺乏主動性和創(chuàng)造性。教育是由許多人聚集在一起，為人的發(fā)展而做的事情，可是今天我們卻把人給忘了。教師的角色變成了雙重意義上的執(zhí)行者。一方面是人類文明、知識傳遞的執(zhí)行者，另一方面是一系列不同層次規(guī)定的學(xué)科教學(xué)的被動執(zhí)行者。若教師將自我定位為被動傳遞者，那么學(xué)生的生存將更加被動。學(xué)生也忘了他是人，只作為一種被灌輸?shù)臋C器。我認為做教育，最重要的恰恰是人與人之間直接的溝通，才能產(chǎn)生心靈的感應(yīng)。如果把師生看作一個是傳授知識的工具、一個是接受知識的容器，將教育僅僅理解為一種“傳遞”，而不是一種助推人生命發(fā)展的過程，那么“人”就會被丟失、忘卻。這是對教師職業(yè)性質(zhì)認識的最大的誤區(qū)！若不改變，教育難變好。

問：您這里提到儒家思想中教師“導(dǎo)”的作用。那么今天的教師該如何實現(xiàn)“導(dǎo)”？這和啟發(fā)式教學(xué)、對話教學(xué)有什么區(qū)別？

答：孔子善導(dǎo)，但我們今天遠遠不能用“啟發(fā)式”，尤其是把“啟發(fā)式”“對話”作為一種教學(xué)方法去概括、理解甚至簡單搬用?？鬃拥摹皩?dǎo)”體現(xiàn)了他的智慧，同時體現(xiàn)了中國文化智慧。如果只是用“因材施教”、“教學(xué)相長”(還有誤解)、“啟發(fā)式”(還有窄化)來界定，則透露出教條式的無味，離孔子太遠了。教師要實現(xiàn)“導(dǎo)”，其實就是要學(xué)會在教學(xué)過程中“開放有度”，老師必須在課堂中發(fā)揮“教”的作用。換句話說，在課堂上，老師不是傻傻等著所有學(xué)生把問題回答完，而是要適時引導(dǎo)，善于歸納總結(jié)，分析研究，根據(jù)學(xué)生的反饋變更教學(xué)的策略，推進教學(xué)過程動態(tài)發(fā)展。

問：您是怎樣看待“方法”與“智慧”之間的差異的？

答：智慧是人在情境、事物變化的過程中，在遭遇意外、陌生乃至處于危急狀態(tài)下，迅速生成的、與常規(guī)不同的解決問題的能力。智慧表現(xiàn)為一種人生實踐經(jīng)歷的積聚，同時，它也需要精神力量的支撐。在情景的變換中，人利用“智慧”把握問題的關(guān)鍵性質(zhì)，從而作出果斷的判斷與決策。

中國文化傳統(tǒng)中有“綜合思維、互通互化、時勢運轉(zhuǎn)”三種智慧思維。綜合思維指面對事物，著力于整體與關(guān)系的認識，是具象與抽象的統(tǒng)一，而非肢解整體，作元素分解、還原式的抽象。例如中國獨有的方塊文字，它以筆畫、結(jié)構(gòu)和音形義三位一體的獨特性展現(xiàn)了中國智慧與中國思維，以幾千年的認識、使用與延續(xù)影響世世代代中國人的思維?；ネɑセ年P(guān)系思維指的是認識事物間相互關(guān)系和動態(tài)交互作用的思維方式，它的運用能產(chǎn)生不同層次關(guān)系范式同型的認識圖景?；セ傅牟粌H在相鄰、相關(guān)，而且包括相對立的事物間相生相克式的關(guān)系。時勢運轉(zhuǎn)的思維方式，是中國哲學(xué)傳統(tǒng)中認識過程變化的很重要的思維方式，它關(guān)注轉(zhuǎn)化過程中條件變化和關(guān)節(jié)點的存在。所謂“時”是指客觀條件，時機是否成熟，它要求人在采取行動前顧及并權(quán)衡周圍環(huán)境?！皠荨敝赴l(fā)展的可能與勢態(tài)，那是著眼于未來的行動策劃?！斑\轉(zhuǎn)”則指轉(zhuǎn)化點是否已有顯露，行動者必須能敏銳察覺并及時把握住它，使事物朝著期望的方向發(fā)展。并且，對待時勢運轉(zhuǎn)，行動者還不能只是消極等待，而要用智慧去創(chuàng)造，促進其變化，以達到自己的目標(biāo)。對教育的清晰認識和中國式表達，極需這樣的智慧思維。

人們平時說的教育方法，更似實現(xiàn)教育過程的具體做法，甚至包括技術(shù)手段的運用。

問：在傳統(tǒng)文化的“育”中包含了修己的含義，這其中必然而且非常重要的是學(xué)習(xí)者的主動作用。這種主動作用是如何發(fā)揮的？

答：儒家對學(xué)習(xí)的描述中，最大特點在于強調(diào)思考、反省、踐行、體悟，使所學(xué)轉(zhuǎn)化成為自我精神世界的構(gòu)成，將自己的人生信念躬身踐行。人通過躬行實踐，以身作則，自立立人。學(xué)生作為生命體的個人依次而學(xué)，就能逐漸完成生命自覺的過程。學(xué)生主動性的發(fā)揮正如“生命自覺”意識的萌生。首先，主動性指向自我意識、個人主動把握自己的命運。在學(xué)習(xí)中，學(xué)會內(nèi)省修己，自我完善。其次，學(xué)習(xí)的啟蒙十分重要。學(xué)生要端正學(xué)習(xí)的態(tài)度，主動求學(xué)，在教師引導(dǎo)下立德、正心。

三、在教育與研究中把握文化傳統(tǒng)命脈

問：我們現(xiàn)在有很多“文化傳統(tǒng)熱”“國學(xué)熱”，卻產(chǎn)生了許多實際上反傳統(tǒng)的不良效果。在認識文化傳統(tǒng)和教育的關(guān)系上，我們走過了哪些彎路，又如何真正喚起傳統(tǒng)的新生？

答：中國文化傳統(tǒng)是世界上歷史最為悠久的文化傳統(tǒng)之一，中國是上下五千年的文明古國。教育與文化傳統(tǒng)之間的關(guān)系最為直接、密切。我們需要深入研究教育與文化傳統(tǒng)之間的關(guān)系，一個時代當(dāng)這種需要產(chǎn)生乃至到了強烈程度時，往往是社會、教育缺失文化傳統(tǒng)與民族精神力量之時，是需要對文化傳統(tǒng)再認識和再激活之時。

在我們對待文化傳統(tǒng)的態(tài)度上，我認為曾經(jīng)存在兩個值得反思的傾向：

第一，對我國文化教育傳統(tǒng)實質(zhì)與價值判斷上存在偏差。每個人都只能生存在自己所處的時代，群體對傳統(tǒng)再認識上的偏差，是與對現(xiàn)狀的需求、發(fā)展聯(lián)系在一起的。中國近代化的沖擊來得太血腥、太震撼，這使當(dāng)時主張變革的人士想要破解現(xiàn)狀、尋找造成這一切的原因與出路時，不約而同地把目光聚焦到古代傳統(tǒng)文化與教育上。正因為如此，他們是用挖出病根的眼光去看傳統(tǒng)的，是以西方世界之文明、強盛為參照系去看傳統(tǒng)的，由此看出的中國傳統(tǒng)全是錯，就并不奇怪了。當(dāng)時，要想改變中國命運的愿望越強烈，看到的傳統(tǒng)毛病就越多，就越是想把傳統(tǒng)連根拔起，徹底丟棄。我們以今天的眼光花大力氣去重讀歷史，讀懂歷史是為了從曾經(jīng)有的判斷偏差中走出，更清醒地向前走去。

第二，對改變文化傳統(tǒng)、吸收異文化策略上的偏差。一是把傳統(tǒng)的力量當(dāng)作主要是存在于典籍、 制度中，似乎不再去讀這些、教這些，傳統(tǒng)文化的“頑劣”影響就可以消除了。二是對西學(xué)的引進，重眼前，忽視了眼前與長遠的關(guān)聯(lián)；重運用，忽視了“體”與“用”的不可分之根本關(guān)聯(lián)，誤以為“用”可以不影響“體”，忘記了儒家的力量就在將“體”化為“用”，因而也忽視了西學(xué)“用”中含“體”，同一文化中不同“用”所內(nèi)含的共有之“體”。正是對待一中一西雙方策略上的雙向偏差所形成的合力，助推了政治上、制度上否定古代文化教育傳統(tǒng)之合力，助推了其在社會主流地位上的節(jié)節(jié)敗退。

我們傳統(tǒng)的當(dāng)代新生，不是復(fù)古，不是簡單地辦私塾、念《三字經(jīng)》、寫半文不白的近代漢學(xué)家 之文，或穿漢袍、拜孔廟。這些好做，說實在，更有借此而大發(fā)文化財?shù)娜嗽?。這些都是表演式地， 甚至是嬉戲式地表達對傳統(tǒng)的態(tài)度。歷史不必要，也永遠不可能回轉(zhuǎn)重來。

文化傳統(tǒng)的真正力量蘊藏在日常中，在常識中，在人類當(dāng)前的生境中。傳統(tǒng)的新生是通過對傳統(tǒng)內(nèi)在精華與獨特的再認識，將其內(nèi)在的生命力和價值再開啟，且化到當(dāng)今中國人的生存方式之中，化到當(dāng)代中國文化教育的精神與實踐中方能實現(xiàn)。[3]

問：要使中國教育學(xué)具有中國文化特征，發(fā)展當(dāng)代中國教育，您提出了教育需要有融通式的發(fā)展，請問如何理解“融通”？它的具體要求和內(nèi)容是什么？

答：今天我們再次審視教育的立場，需要審視已成傳統(tǒng)的中國近代要求。我們不再簡單追求“替代”，而是要期望“融通”和“優(yōu)秀基因”傳承基礎(chǔ)上的當(dāng)代創(chuàng)生。

融通首先需要認清時代與中國社會發(fā)展的特殊性，在反思傳統(tǒng)何以、如何丟失的基礎(chǔ)上，進一步看清當(dāng)代中國社會文化教育發(fā)展的生境與挑戰(zhàn)。然后，以時代對人的生存與發(fā)展之新要求為根本契合點，以文化和教育的當(dāng)代發(fā)展為中心問題，將古代傳統(tǒng)之精髓、反思、變化挑戰(zhàn)、文化實踐諸方面相互融通，創(chuàng)生出富有當(dāng)代中國特質(zhì)的文化教育發(fā)展新局面。

學(xué)校教育中要實現(xiàn)融通，最基本的就是通過深度開發(fā)不同學(xué)科教學(xué)的育人價值，使“教”與“育”在學(xué)科教學(xué)中真正得到融通，同時要使教育的融通滲透到學(xué)校師生的日常生活之中。為了改變現(xiàn)狀，教師必須認識到，學(xué)科教學(xué)的育人價值不等于學(xué)科的德育價值，學(xué)科教學(xué)育人價值的開發(fā)也不只局限于學(xué)科內(nèi)容的深度研發(fā)，還包括圍繞著學(xué)科教學(xué)進行的教育活動過程，即課堂教學(xué)本身就是生活，這種生活內(nèi)涵著豐富的育人價值。[4]

問:作為教育學(xué)研究者，您對青年一代學(xué)子有何建議和期望？我們?nèi)绾伟炎约旱难芯吭谥袊鴤鹘y(tǒng)的土壤中，如何做出中國特色、中國風(fēng)格、中國氣派的教育學(xué)？

答：中國話語體系下的教育學(xué)，不僅涉及中國的文化傳統(tǒng)，它還內(nèi)含中華文明中的哲學(xué)、醫(yī)學(xué)等理論，所以，當(dāng)我們再看現(xiàn)在的“文化傳統(tǒng)熱潮”，不應(yīng)機械地停留在某一個概念上，而應(yīng)結(jié)合歷史與現(xiàn)實，根據(jù)自己的思考與理解來看待教育。

從教育學(xué)理論本身來看，要對已有的教育學(xué)，不管是國內(nèi)還是國外的理論，都要系統(tǒng)、深入地研究，批判地吸收與思考，形成當(dāng)代的教育學(xué)思考。特別需要對中國文化傳統(tǒng)相對于西方而言的獨特性、對中華民族的民族性形成、對中國人精神世界的影響有一個深度的認識。從了解中國的文化傳統(tǒng)，到了解幾百年來教育學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)，才能在理論上形成對中國的教育學(xué)的思考與研究。這將是一個艱難和曲折的過程。

同時，理論研究者需深度研究中國的教育實踐。要形成中國話語體系的建構(gòu)，必須要有對中國教育實踐的了解，對其中的經(jīng)驗與問題及其產(chǎn)生的諸多原因有一個生態(tài)式把握。在改革的實踐中向?qū)嵺`者學(xué)習(xí)，在與一線老師共同探討和創(chuàng)造中逐漸對教育學(xué)問題有更加深入、系統(tǒng)的認識。我們在“新基礎(chǔ)教育”研究中，與許多研究的不同之一是采用了“深度介入”的研究方式，在這一過程中理論與實踐不斷交互、不斷碰撞，從而讓我們的研究“扎根”于當(dāng)代中國教育改革實踐。我和我的團隊30年來致力于“生命·實踐”教育學(xué)派的建設(shè)，我們堅持“以身立學(xué)”，并努力走下去，要走出一條自己的路。

更重要的是，要使中國的文化傳統(tǒng)在當(dāng)代呈現(xiàn)出新的活力。我們的文化傳統(tǒng)是一種人間哲學(xué)、成人哲學(xué)，我們的教育學(xué)是成事成人的教育學(xué)。我希望有更多真正把中國教育和教育學(xué)發(fā)展作為自己生命重要構(gòu)成的年輕人一起來創(chuàng)造我們中國教育學(xué)的新天地，讓我們的教育學(xué)在世界教育學(xué)之林中有自己的地位。